Se compararmos a parte sublinhada com a sua hipotética correspon- dente em português, compreender-se-á melhor a subtileza de que a in terferência da Ll se reveste em algumas situações.
You / should substitute / wine / for / milk Você / deve substituir / vinho / por / leite
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Ãs considerações anteriores poderemos ainda acrescentar a grande
proximidade gráfica entre por e for como elemento de interferência
a ter em conta.
Isto conduznos â questão dos falsos cognatos ('false friends'),em
que a grande semelhança ou total correspondência entre a forma grá
fica das palavras nas duas línguas constituem uma tentação para u
tilizálas com o mesmo significado. Pareceme, porem, que se toma
discutível incluir este género de palavras na problemática posta
por Wilkins e Lin dado haver, relativamente ao significado, profun
do distanciamento entre a LI e a L2, ao contrário do que acontece
com a forma.
Antes de terminar esta secção dedicada ã interferência directa, gos
taria de deixar um exemplo que é disso testemunho muito claro:
(7) * The English language was communicated to the others coun
tries. She was a symbol and a new form o communication.
Aqui há um claro conflito entre as estruturas da língua materna (a
concordância, quanto ao número, entre o substantivo e o adjectivo)
e as da língua estrangeira, bem como entre o género gramatical de
uma e outra.
Os erros presentes nesta frase têm muito a ver com a tradução, que
se transforma em veículo importante da transferência. Perante tal
evidência teremos de concordar com Pinloche quando afirma que "oa
luno sempre traduz, queiramolo ou não".21
1.4.3.2 Interferência indirecta
O que até este ponto foi dito sobre a interferência debruçouse so
bre a transferência de formas da LI para a L2 sem a existência de
qualquer processo intermédio. 0 exemplo utilizado com substitute ê
/>"■ . , . r > »! t
suficientemente ilustrativo desse fenómeno. Ha contudo outro tipo de influência da língua materna, sobre as formas produzidas pelos aprendentes na língua estrangeira, que se processa por via indi- recta. Por isso lhe chamarei interferência indirecta, consideran- do-a responsável por importante numero de erros na área do léxico. Comecemos com alguns exemplos, apresentando em parênteses recto uma forma de correcção:
(1) - a) * what the own author does [the author himself] b) * I will go till [as far as] I can go
c) * to give love to become [make] the world a little better A língua portuguesa não possui no seu léxico quaisquer palavras que
se assemelhem âs que se encontram sublinhadas nestas três frases. Apesar disso, ê possível demonstrar que elas foram empregadas devi do â intervenção do português. Sigamos as fases que terão precedi- do o erro.
1§ fase - A autora da frase (1-a) aprendeu, a dado passo do seu pro cesso de aprendizagem da língua inglesa, que o adjectivo
own significa próprio. Ex.: my own father / o meu próprio
pai; his own difficulties / as suas próprias dificulda- des.
2§ fase - Adquirida essa informação, 'armazenou' aquela palavra, juntando-a a outras palavras inglesas que podem ter a mes ma tradução e que podem ter sido adquiridas, anteriormen te ou posteriormente a own: pronomes enfáticos (ex. He did that himself / Ele próprio fez issoj, very (ex.: At that very moment the telephone rang / Naquele próprio mo- mento o telefone tocouj, etc.
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língua estrangeira, depois, a aluna recorreu ao seu di- cionário mental e escolheu uma das palavras que lá encon trou, certamente aquela que lhe pareceu mais apropriada, dando deste modo origem a um erro.
Se pretendermos dar uma expressão gráfica âs operações acabadas de descrever, teremos algo como a figura que se segue.
1§ fase 2§ fase 3§ fase
A exposição âs formas estrangeiras Fl, F2, F3, F4, etc., durante a primeira fase, coincide com a aquisição das mesmas. Na fase seguin te - em que actua de modo mais acentuado o processo de tradução - dá-se um fenómeno de polissemia convergente, mediante o qual di- versas formas da L2 tendem a fazer-se representar por uma única. Mais tarde, na fase de emissão/exprèssão, o fenómeno simétrico de "polissemia divergente" (James 1980:92) não se verifica devidoãac çao de filtragem exercida pela tradução, que faz associar uma úni- ca das formas inglesas â forma portuguesa que a representará. No e- xemplo (1-aJ, a associação teve lugar entre own e próprio, deixan- do de lado a forma que, naquela situação concreta, deveria ter si- do empregada (i.e. himself). Isto quer dizer que, em termos de e- missão, a autora do erro aplicou aquilo a que Jain chama estraté-
gia de redução (cf. p. 191 ss.). Só que no caso vertente a redução resultou em forma errada, em vez da menor variedade.
Os erros em (1-b) e (1-c) são passíveis do mesmo tipo de análise, embora o caso de become apresente um elemento adicional de comple- xidade, qual seja a eliminação do reflexo se, que se encontra obri gatoriamente presente em todas as traduções que do verbo inglês se façam para português: to become significa tornar-se. No momento da produção em inglês, isto ê, no momento em que o estudante traduziu de português para inglês, o pronome reflexo foi ostensivamente des prezado, certamente por razões estratégicas. Assim, em vez de to- mar tornav-se como ponto de partida - o que, aliás, não servil ia pa ra aquilo que naquele momento ele queria significar - o estudante tomou tornar. Este simples facto implica, naturalmente, outras ex- plicações, talvez de natureza psicológica, que me transcendem, mas que poderiam lançar um pouco mais de luz sobre um erro que ê extre mamente frequente. De facto parece que, por qualquer aspecto idios sincrãtico, o emprego de become em vez de make, por exemplo, come- ça a surgir logo nos primeiros níveis de aprendizagem dos estudan- tes portugueses.
É difícil de conceber que os erros atrás referidos aconteçam por ab soluta ignorância do exacto significado que as palavras enpregadas transmitem, especialmente se tivermos em conta o nível de aprendi- zagem a que os seus autores se encontram. Através do seu curso ti- veram, de certeza, repetidos contactos com as formas, agora utili- zadas por si erradamente, em contextos correctos. A prova de que o argumento da ignorância não pode aqui ser invocado reside precisa- mente no facto de os alunos terem utilizado termos {own, tille be-
come) que não têm nenhuma semelhança , quanto â forma gráfica,
na língua portuguesa. Só o contacto com essas palavras em situação correcta explica que eles as tenham apreendido, embora com aprendi zagem apenas parcial daquilo que elas significam. A nível de com- preensão, é muito provável que nenhum dos aprendentes que comete-
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ram os erros, sinta dificuldades quanto às mesmas palavras; a ní- vel de expressão, porém, ainda as não conseguem empregar com cor- recção .
Do que não restam dúvidas é de que os erros passaram todos pela LI. Os termos que veiculam os erros estiveram, em cada uma das fases de que acima falei, sempre em referência à língua materna. Daí me parecer legítimo considera-los como consequência de transferência da LI, embora num processo de interferência não directa.
1.4.3.3 Duração da_interferência
Quer a interferência seja directa ou indirecta, poderá perguntar- -se quanto tempo é que essa causa de erros se manifesta, istoé, a- te que ponto do seu processo de aprendizagem estão os alunos sujei tos a esse fenómeno. B. Taylor é de opinião de que os aprendentes manifestam cada vez menos essa interferência â medida que aumenta a sua familiaridade com os elementos próprios da L2 e os vão domi- nando mais eficazmente (cf. 1975). Ao afirmar que "com a capacida- de crescente na língua alvo [os aprendentes] se apoiam proporcio- nalmente com menor frequência na gramática da sua língua materna e se apoiam mais frequentemente nos conhecimentos sempre crescentes na língua alvo, copiando directamente dela e ultrageneralizando as
suas regras"(citado por Sheen, p. 108), Taylor circunscreve a interfe- rência à área gramatical. Ora tendo a gramática uma extensão incom paravelmente menor do que o léxico, a sua aprendizagem pelo falan- te nativo médio de qualquer língua é mais fácil de abarcar. Por is- so não é difícil admitir-se que um aprendente estrangeiro, â medi- da que for dominando o sistema gramatical da L2, vã sentindo cada vez menos necessidade de se apoiar na sua própria língua para dar expressão ao seu pensamento. Todavia, e também como consequência da sua competência em desenvolvimento, diminuem, igualmente, os erros intralinguais, por exemplo a ultrageneralização de que nos fala
Taylor.
R. Sheen manifesta opinião contrária â de Taylor ao escrever que "os erros que tendem a persistir e, consequentemente, a fossilizar -se são aqueles que são aparentemente causados pela língua mater- na" (p. 108). Para chegar a tal conclusão, Sheen baseou-se na sua propria experiência como falante de francês em termos de quase lo- cutor nativo, o que, certamente, proporciona conclusões mais segu- ras dado que a analise da linguagem produzida na L2 pode ser feita simultaneamente com a das estratégias aplicadas.
Carecendo embora de confirmação experimental, que poderia ser obti da pelo acompanhamento de um mesmo grupo de aprendentes através de várias fases do seu curso na L2 e com recurso a levantamentos pe- riódicos dos erros e execução da respectiva análise, é também minha convicção de que são os erros interlinguais aqueles que persistem durante mais tempo. A elevada percentagem destes erros no conjunto total do meu corpus aponta indubitavelmente nesse sentido, especi- almente se tivermos em conta o nível de aprendizagem a que os estu dantes se encontram. De facto, a presença da língua materna na ba- se de muitos erros pode ser consequência tanto de uma força irre- sistível a que o aprendente não consegue escapar (involuntária, por tanto) como de estratégia consciente de comunicação para ultrapas- sar certos momentos de bloqueamento, que permaneceriam como tal, se o aprendente persistisse em tentar encontrar os elementos da L2 que lhe permitissem avançar, mas que ainda não conhece ou que ainda não aprendeu a utilizar.
Para ilustrar o primeiro aspecto, poderei utilizar exemplos de fra ses decalcadas em estruturas de português (ver corpus). Neles os me canismos linguísticos próprios da língua materna forçam a sua pre- sença na L2, deixando na produção resultante uma marca muito clara:
(1) - a) * It is very importante the author's place (é muito impor- tante o lugar do autor)
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b) * so only when I have an important problem is that I tell it to the people I want (Por isso so quando tenho um pro blema importante é" que eu o conto as pessoas que quero) 0 exemplo (1-b) ê extraordinariamente revelador de como, utilizan- do as palavras da L2, o seu autor obedeceu, palavra a palavra, âor dem que o texto português lhe impôs.
Para ilustrar o recurso â LI como estratégia consciente de ultra- passar dificuldades comunicativas, apresentarei algumas frases em que os seus autores não hesitaram em recorrer â 'cunhagem' de pala vras que o léxico inglês não possui e que, por essa razão, eles não poderiam ter aprendido. Como base tomaram palavras portuguesas que se adequariam ao contexto correspondente da LI, e 'coloriram-nas' com elementos que consideraram próximos da L2, procurando deste mo- do dar-lhes maior autenticidade.
(2) - a) * Which can be nocive
bj * Who preconizes a society ...
Em (2-a), a palavra sublinhada ê utilizada com o sentido que tem a palavra portuguesa nocivo. 0 elemento utilizado pelo aprendente pa ra transmitir a palavra uma maior verosimilhança com uma palavra inglesa foi a alteração da vogal final. Em (2-b), aconteceu preci- samente a mesma coisa: foi-se â palavra portuguesa preconiza, trans formou-se o a final em e e acrescentou-se-lhe o e como marca carac teristicamente inglesa da 3§ pessoa do singular do present tense. Entre os dois grupos de exemplos ha, contudo, uma diferença notó- ria. As frases de (1) seriam entendidas sem grandes dificuldades por falantes nativos de inglês, embora fosse notada a ordem incor- recta dos elementos da frase. As frases de (2) não seriam certamen te compreendidas, dado os termos 'cunhados' não dizerem nada aos locutores nativos de inglês que os ouvissem.
Estes factos poderiam permitir-nos levar muito mais longe a nossa especulação. Por exemplo, poderia alegar-se que a interferência in- consciente (aquela que resulta da imposição de modelos linguísticos da LI sobre material linguístico que pertence ao património da L2), apesar de formalmente incorrecta, permite a comunicação; e que a in- terferência consciente (quando o aprendente arrisca formas que nun- ca ouviu ou leu na língua estrangeira) impede o processamento efi- ciente do acto comunicativo.
Se olharmos para a lista de erros sob o título Neologismos, com fa- cilidade verificaremos que a sua compreensão por parte de falantes nativos de inglês, dificilmente será conseguida, a não ser que te- nham conhecimentos de português ou de qualquer língua semelhante. A constatação das duas modalidades de interferência entre estudan-
tes de nível adiantado ê um indicador de que os erros interlinguais sobrevivem pelo menos durante todo o processo de aprendizagem esco- lar. Miito provavelmente, continuam para além dele, tendendo mesmo a fossilizarem-se embora a fossilização, como facto irrecuperável, me mereça algumas reservas como procurarei demonstrar oportunamente.
1.5 A_gravidade dos erros
A corrente moderna de ensino comunicativo das línguas não se conforma com os padrões tradicionalmente utilizados para medição da gravidade dos er- ros. Tradicionalmente, o julgamento dos erros era elaborado em função do trabalho dos alunos, punindo todos os desvios das normas, especialmente tudo aquilo que fosse considerado contravenção das regras gramaticais. 0 ensino era orientado no sentido da competência linguística, para a memo- rização das regras. A avaliação de conhecimentos procurava medir o grau maior ou menor com que essas regras eram dominadas pelos alunos. A par disso, servia também de base ao julgamento a recitação de longas listas de vocábulos memorizados fora de qualquer contexto.
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Em termos práticos, o resultado de tão trabalhosas tarefas era prat icamen te nulo, e os alunos só muito raramente eram capazes de compreender o que ouviam na língua estrangeira ou de se exprimirem nela, oralmente ou por escrito, de maneira minimamente aceitável e fluente. Tratava-se de um en- sino fechado, sem perspectivas de utilidade prática, meramente académi- co, com o propósito único de conduzir os alunos â passagem nos exames ou de lhes facultar um alegado exercício mental.
Gallesi dá-nos conta do que aconteceu na Itália quando os italianos, que tinham sido submetidos aos processos tradicionais de ensino das línguas, se viram perante a necessidade de comunicar com os soldados ingleses e americanos que, na parte final da Segunda Grande Guerra, chegaram ao seu país para os libertar da situação opressora em que se encontravam:
"então, todaa gente, desde o homem da rua até ao mais culto cidadão, tomou consciência de que saber uma lín- gua significava falá-la. Qual era a utilidade de ter a- prendido longas listas de palavras sem nunca se ter ti- do a oportunidade de falar com outras pessoas?" (p. 30).
Esta frustração, que não foi sentida somente pelos italianos em relação ao inglês, nem apenas no período da Segunda Guerra Mundial, mas por toda a parte onde este ensino teórico tinha encontrado terreno propício duran te longos anos, conduziu a reacções que procuraram dar ao ensino das lín- guas vivas estrangeiras orientação diferente.
Foi assim que, na década de setenta, o ensino comunicativo das línguas ('communicative language teaching' ou, simplesmente CLT) surgiu na cena com grande energia. Com a nova tendência, o objectivo primeiro do ensi- no/aprendizagem de uma língua passou a ser a capacidade de o aprendente comunicar na língua estrangeira, isto é, compreender e fazer-se compre- ender, recaindo sobre a oralidade uma ênfase muito especial. Em consonân cia com este propósito e, integrado na reacção contra os métodos grama- ticais tradicionais, surgiu um violento ataque aos programas estruturais/ /gramaticais, considerando-os como a razão de todos os males, (cf., por
exemplo, Wilkins 1976). Foi assim que as contravenções âs regras gramati cais passaram a ser consideradas de somenos importância e o erro deixou de ser considerado grave desde que o aprendente conseguisse veicular a sua mensagem. Em vez da atenção que anteriormente era prestada aos aspec tos formais da linguagem, os funcionalistas procuraram promover a comuni cação desinibida.
A motivação, sempre importante, em todos os métodos, ganha na nova pro- posta uma importância adicional e a imaginação dos seguidores da novida- de desdobrou-se em esforços para conceber processos que a mantivessem sem pre viva. Recorre-se de novo aos jogos - desde sempre explorados pelos pe dagogos como fontes de motivação -, mas acrescenta-se-lhes o adjectivo
comunicativos, como selo de 'marketing' da nova abordagem.22
Na origem do movimento comunicativo esteve a preocupação legítima, senti da pelo Conselho da Europa em relação aos emigrantes que, por razões pro fissionais ou de sobrevivência económica, se deslocavam dos seus países para países de língua estranha. Nas preocupações do mesmo Conselho esta- vam também os especialistas de variados ramos de actividade que, obriga- dos por razões de estudo ou envolvidos em reuniões internacionais, se viam impedidos da participação activa devido ã falta de domínio das lín- guas utilizadas nas comunicações e debates. Na mente dos pedagogos que fa
ziam parte da comissão de ensino de línguas e se encontraram em 1971 pa- ra estudarem soluções aplicáveis aos problemas apontados, figuravam, qua se exclusivamente, os aprendentes adultos, situados, por isso, para além da escolaridade normal, em que se processam as fases iniciais, e mais im portantes, da aprendizagem das línguas estrangeiras. Daí que o grande ob jectivo da comissão fosse conceber meios que permitissem apetrechar es- ses adultos com um conjunto de dados práticos que lhes permitissem sobre viverem "linguisticamente falando" (Van Ek 1977:2), quando no país es- trangeiro ou, quando no seu próprio país, tivessem que contactar com vi- sitantes estrangeiros.
Nesta linha, é perfeitamente possível sobreviver sem respeito pela cor- recção formal, isto é, abre-se caminho à tolerância em relação aos erros.
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A gravidade destes passa a ser medida por critérios diferentes dos que tomavam como referência o sistema gramatical. "A gravidade do erro depen de do grau em que ele interfere com a comunicação" (McKeating:229). Fica por saber, porém, quais os erros que são mais responsáveis por essa in- terferência. As opiniões a este respeito são diversas, mas coincidentes no essencial: o erro é tanto mais tolerável quanto menos interferir com a compreensibilidade daquilo que o falante quer transmitir (cf. Olsson, 1977:54 e 1979:9; Nickel 1973:27; Johansson 1973:102). Se o destinatário da mensagem a compreende, embora haja nela erros de forma, a gravidade dos erros ê baixa; a gravidade será elevada quando a compreensibil idade for reduzida. Neste aspecto, têm mais importância para os autores referi dos os erros lexicais do que os erros gramaticais, opinião que não custa a aceitar-se, especialmente se se tiver em mente alguns dos erros utili- zados para o presente trabalho.
Não considerando o emprego redundante da preposição to, a frase seguinte apresenta um erro lexical que pode distorcer o significado da mensagem que pretende a sua autora transmitir:
(1) - * We assist to the transformation of Jim Pridaux
Ao ouvir esta frase, o falante nativo de língua inglesa - se não soubes- se quem era Jim Pridaux - poderia pensar que a autora do erro tinha par- ticipado na transformação da personagem referida. No entanto o seu papel tinha sido o de mera espectadora e é isso que ela nos pretende comunicar, recorrendo ao verbo assist (assistir) e sendo por ele traída, como acon tece com os típicos 'false friends'.
Comparemos as consequências deste erro lexical com o gramatical patente na frase que se segue.
(2) - * It's this that make us different
O erro ê típico e muito frequente, especialmente nos níveis elementares de aprendizagem da língua inglesa. De acordo com os critérios tradicio- nais de julgamento da gravidade dos erros, tal erro seria considerado
muito grave.23 No entanto, ele não tem qualquer implicação negativa com a veiculação da ideia que o autor da frase pretendia transmitir. Assim, após esta análise sumaria - que poderia ser ampliada com base em inúme-