quanto a /kwait/ e /kwaiat/. Tratase, naturalmente, de erros cujas
causas são meramente intralinguais.
No quadro que se segue resumese a distribuição destes erros de ori
gem fonológica.
QUADRO VI
(Erros de origem fonológica)
TIPO DE ERRO N2 de ocorrências 0 0
/i:/ // /i/ / h / // 4. ♦ // /h/ Diversos 11 2 2 6 52,4 9,5 9,5 28,6 TOTAIS
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100,0- 168 -
da LI. Tal deve-se, não obstante tudo quanto foi acima dito, es- pecialmente a propósito de /i:/ e /i/, a eu considerar que as di ficuldades sentidas pelos estudantes se devem, fundamentalmente, âs características internas da língua inglesa. Pelo menos seria um tanto forcado classificar alguns destes erros como clara con- seouência da intromissão da língua materna. A única excepção po- deriam ser os dois casos de /h/ não aspirado.
3.2.3 Erros ortográficos
Acabamos de ver como as distorções de carácter fonológico podem ter im plicações noutras áreas, mais acentuadamente na da ortografia. Mas há erros de ortografia pura e simples, para o que terão contribuído as "notórias esquisitices da ortografia inglesa", no dizer de Quirk et ai. (1972:7). São prova disso a elevada quantidade de erros que coligi e, naturalmente, o testemunho de todos quantos estudam inglês. Michael West, uma testemunha cuja autoridade e indiscutível, salienta que "A ortografia inglesa ê um grande problema não só para o aprendente es- trangeiro, mas também para o falante nativo que tan de escrever" (1965: 10).
As dificuldades, largamente reconhecidas, deveriam ter como resposta uma actuação didáctica mais orientada de modo a reduzirem-se os erros ortográficos. Terá a história recente da didáctica das línguas (in- cluindo a materna) dedicado a necessária atenção a este assunto? Tal- vez não.
Depois de um longo período estruturalista, em que toda a atenção era focada sobre os aspectos sistémicos da língua, veio a abordagem comu- nicativa, mais recente, com um certo descuido em relação â correcção
formal. Durante todo este tempo a ortografia parece ter andado bastan te esquecida, talvez como consequência do facto de, raramente, os tex- tos escritos pelos aprendentes serem ininteligíveis por razões de or- dem ortográfica. "Apesar disso os erros de ortografia são habitualmen
te considerados como inaceitáveis" (Abbott 1979:169).
Frisby escrevia, em 1957, que "aprender a escrever sem erros ortográ- ficos é uma coisa complicada. Aprende-se tanto através da vista como do ouvido e consolida-se pela repetição oral e gráfica" (p. 203). Em meu entender, não pode haver uma segunda opinião a este respeito, ha- vendo apenas que se meditar sobre se terá havido o devido cuidado de promover junto dos alunos a necessária exercitação escrita. Receio bem que isso não tenha acontecido, bastando, para se chegar a tal conclu- são, ter presentes algumas das práticas pedagógicas que vão ganhando crescente popularidade nas nossas escolas.
Uma dessas práticas são os testes objectivos cada vez mais utilizados na maioria das disciplinas do ensino secundário, tendo também muita po pularidade entre os professores de inglês, especialmente na modalida- de de testes de escolha múltipla. Tendo surgido como resposta â neces sidade de aliviar-se o esgotante trabalho dos professores obrigados a 1er centenas de provas escritas em pouco tempo, ou como resposta ã a- juda que a informática começou a dar ao ensino nas civilizações mais adiantadas, os testes objectivos transformaram-se demasiadamente de- pressa numa prática universal. As consequências começaram já há muito a ser sentidas e não exclusivamente no domínio da ortografia.
Os hábitos "grafo-motores" (Frisbyrib.), que conduzem ã desejada memo ria visual, deixaram de ser formados. Juntando a isto a importância que os métodos audio-visuais, audio^linguais (de feição estruturalis- ta) e os funcionais/nocionais têm dado a oralidade, em prejuízo da es- crita, de certo se compreenderá porque a correcção ortográfica anda
tão sujeita a desrespeitos. 5
Não se depreenda do que acabo de dizer que a situação deva ser consi- derada alarmante. No entanto, ela terá de ser considerada grave em al- guns aspectos.
Se se desculpar que uma aluna de inglês da Faculdade de Letras escre-
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já não se pode ser tão tolerante a propósito de outros tipos de erros ortográficos que acontecem com exagerada frequência. Como dizem Quirk et ai. "há princípios importantes" (1972:7) que é possível captarem- -se e que os professores têm obrigação de transmitir aos seus alunos para que estes se defendam em futuras situações. Alguns dos aspectos
'ensináveis' prendem-se com regras morfológicas relativamente abran- gentes e que quase não têm excepções. Por isso não se pode deixar de estranhar que no 42 ano da Faculdade ainda sejam feitos erros e haja hesitações como as que são ilustradas por:
(1) - a) * tryed [13] b) * tryies [53] c) * trys [58]
Ou que se escreveam palavras como: (2) - a) * theyr [72]
b) * hobbys [64] c) * motivs [64]
Quaisquer que tenham sido as razões determinantes deste estado de coi- sas, ë forçoso que a Faculdade sirva de filtro a este tipo de anoma- lias, não deixando que os seus estudantes de agora, professores de a- manhã, se tornem em agentes propagadores de desvios que se podem evi- tar de modo relativamente fácil. Alguns dos erros chocam pela sua per sistência, quando poderiam ser eliminados com a maior das simplicida- des. Entre eles estão os toponímicos, em cuja área se produziu o mais elevado número de erros adentro dos vários tipos de desvios de orto- grafia que tive oportunidade de coligir. A própria palavra English, que, para um estudante de inglês, significa o nome da sua principal ca deira, a língua que aprende, provavelmente o adjectivo que mais ouve e lê, diz e escreve no seu curso, aparece escrito com minúscula, ao la
do de *portuguese, *amevLcan, *german, etc.
nunca ninguém tenha chamado a atenção dos estudantes para a correcta grafia deste tipo de palavras. Pese, embora, a interferência da lín- gua materna, parece-me que a causa mais determinante deste tipo de er- ro é o descuido com que tem sido encarado. Só isso explica que, dos 84 estudantes, 36, isto e, 42,91 tenham cometido destas faltas e que os restantes não o tenham feito porque, muitos deles, não utilizaram um único toponímico naquilo que escreveram.
Outra área fértil em erros é o uso de consoante simples em vez de con soante dupla, o que revela falta de conhecimento de algumas regras sim pies. Eis alguns exemplos:
(3) - a) * literaly [14] b) * stoped [27] c) * transmited [8]
A este nível de aprendizagem os estudantes tinham obrigação de estar devidamente consciencializados das regras que determinam o emprego de consoante dupla nos casos apontados e em outros semelhantes, recorren do a essas mesmas regras, como referência, nos momentos em que se re- velassem necessárias. Como ê evidente, não estão a ser considerados pa ra as observações acabadas de fazer casos de consoante dupla em pala- vras como:
(4) - a) * agression [14] b) * ocidental [17] c) * atractive [44]
Nestes casos, mais do que o conhecimento de regras que controlam a for mação de palavras, são necessários conhecimentos que ultrapassam o âm bito normal do estudo das línguas estrangeiras. A solução que lhes é aplicável é a memorização pura e simples.
No domínio da ortografia, bem como em algumas das áreas até agora tra tadas e outras que serão abordadas posteriormente, a língua materna é responsável por elevado número de violações das normas da L2. No caso
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vertente, 46,8% dos erros podem ser atribuídos ao factor interferên- cia, em alguns casos de modo particularmente agudo. Vejamos alguns des ses casos: (5) - a) * responsabilities [1] b) * ansious [6] c) * caracters [9] d) * existencial [18] e) * prisioner [31] f) * fisics [44] g) * desesperately [50]
A familiaridade com as palavras portuguesas correspondentes (responsa bilidades, ansioso, caracteres, existencial, prisioneiro, /ísicaede-
sesperadamente) , reforçada pela falta de regras facilmente apreensí- veis da L2 que possam servir de indicativo na produção de tais pala- vras, deve ser entendida como causa da maioria destes erros. Mas há faltas de outra natureza, cuja origem tem de ser procurada exclusiva- mente dentro da própria língua estrangeira, nomeadamente na fonologia. Tudo leva a crer, por exemplo, que os erros em (6) são reflexo da cor recta pronúncia que os alunos praticam em relação as palavras envolvi das.
(6) - a) * laught [22] b) * Rushians [31]
c) * principie ingredients [54]
d) * the reverse of the meddle [72a]
(6-a) e (6-b) são tentativas dos alunos para representarem graficamen te aquilo que, com toda a certeza, pronunciam com correcção, mesmo que, no segundo caso, essa tentativa contrarie o sentido da interferência da língua materna {russos). Principal e principie são pronunciadas de maneira muito aproximada (/'prinsopal/ e /'prinsapl/, respectivamen-
-se qual das palavras é usada. Trata-se de um tipo de erro ortográfi- co a que os próprios falantes nativos devem estar sujeitos. Daí que
(6-c) se torne em erro compreensível. Outro tanto se poderá dizer a propósito de (6-d), dado que a pronúncia de medal e meddle ê precisa- mente a mesma (/'medi/) (Jones:302).
Houve uma certa hesitação quanto ao modo de os estudantes tratarem os prefixos de negação im/in e un. Lógico seria que, dada a existência das duas primeiras formas em português, os alunos tendessem a dar-lhes uma sensível prioridade. 0 total de erros verificados é relativamente pequeno (un//in, 3, e in/im//un, 4) e, por isso, não permite que se ti rem conclusões de grande consistência. No entanto, o quase equilíbrio entre as duas direcções de erro - embora com a predominância de in/
limllun - é um factor digno de registo, pois demonstra que, quandocap_
tado, um elemento da L2 pode passar a formar parte dos elementos dis- poníveis para a comunicação. Sõ que, no caso presente, a disponibili- dade resultou em alguma confusão.
Vejamos alguns exemplos ilustrativos das dificuldades dos alunos: (7) - a) * unstability [36]
b) * uncapable [47]7
c) * inpronounceable [37a] d) * insactisfied [45]
Enquanto os dois últimos casos são causados pela interferência da LI, os dois primeiros são resultantes da aprendizagem anterior.
Alguns erros isolados, isto ê, de ocorrência não sistemática, têm algum interesse para o analista por aquilo que permitem de conclusões, tan- to sobre os processos de ensino a que os alunos foram submetidos ante riormente, como sobre possíveis estratégias a adoptar relativamente a actuação futura.