Apoio Parental aquando do Diagnóstico de Dislexia

Quando uma equipa de profissionais diagnostica dislexia a uma criança, uma das reações possíveis dos pais é sentir que o seu filho tem uma doença (Hartwig, 1984, citado por citado por Hennigh, 2003, p. 24). No entanto, a dislexia não é uma doença.

É essencial que ocorra a aceitação dessa condição e que exista uma atitude positiva. Os pais de uma criança com dislexia têm de compreender que esse diagnóstico não significa que o seu filho não seja capaz de aprender; a criança necessita, simplesmente, de encontrar outras estratégias que a ajudem a aprender mais facilmente. As crianças disléxicas podem ser muito

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inteligentes e ter muitos talentos aos quais deve ser dada a oportunidade de se manifestarem. Os pais devem reconhecer que o seu filho é “capaz de realizar” e fazer questão de elogiar as suas capacidades (Hennigh, 2003, p. 24).

L. Hartwig (1984, citado por Hennigh, 2003, p. 24) apresenta algumas orientações para os pais de crianças com dislexia:

• evitar a superproteção – as crianças com dislexia são muito capazes e devem assumir responsabilidades;

• não fazer pela criança aquilo que ela própria consegue realizar; ela precisa de experimentar;

• incentivar a curiosidade e os interesses especiais que a criança possa ter (arte, música, desporto, etc.); as crianças estão mais motivadas quando está em causa algo que apreciam;

• estabelecer objetivos razoáveis, evitando tarefas/atividades excessivamente fáceis ou difíceis;

• ser paciente – ficar aborrecido ou ansioso fará com que a criança se sinta frustrada;

• pensar a longo prazo e perspetivar o futuro de forma objetiva.

É importante que a criança com dislexia receba um forte apoio parental, uma vez que o que acontece em casa pode afetar a sua aprendizagem (Hennigh, 2003, p. 21).

Os comentários negativos são desmotivadores e reduzem a autoestima da criança. Muitos pais fazem um retorno negativo quando orientam a criança em tarefas que se inscrevem no campo da resolução de problemas, o que resulta na diminuição das expetativas da criança em relação a si mesma e da sua autoestima, perpetuando a sua baixa motivação (Hennigh, 2003, p. 25).

Os pais devem ter consciência das estratégias que adotam ao fazerem perguntas. As questões que incentivam a reflexão conduzirão as crianças a níveis de raciocínio superiores. As crianças começarão a pensar de forma operativa e a procurar soluções (Lyytinen et al., 1994, citado por Hennigh, 2003, p.25). A criança deve ser ativa e não passiva, o que conduzirá a uma menor dependência dos pais e ao desenvolvimento de um sentimento de capacidade (Hennigh, 2003, pp. 25, 28).

As crianças disléxicas [e as outras] necessitam de estruturação e de organização nas suas vidas (Tuttle & Paquette, 1994, citados por Hennigh, 2003, p. 27), sendo, por isso, muito importante que se estabeleça uma rotina no seu dia-a-dia.

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E. Cronin (1994, citado por Hennigh, 2003, p. 33) apresenta certas orientações para a realização do trabalho de casa, que podem ajudar a criança com dislexia a sentir-se menos frustrada e mais bem-sucedida: 1) estabelecer uma rotina em que o trabalho de casa seja feito todos os dias, a uma hora específica; 2) definir um local de trabalho que seja confortável, sossegado e com uma boa iluminação; 3) dividir os trabalhos em etapas; 4) nunca usar o trabalho de casa como castigo.

A rotina estabelece um hábito e promove a responsabilidade. No que diz respeito ao segundo ponto, o local onde a criança trabalha deve ser especial, um espaço em que não seja perturbada. Relativamente ao ponto três é importante referir que uma criança disléxica sente dificuldade em seguir passos longos e complicados, daí a necessidade de organizar as tarefas em várias partes. Por fim, o trabalho de casa nunca deve ser usado como castigo, uma vez que, dessa forma, a criança desenvolverá sentimentos negativos em relação ao mesmo, e a experiência será menos agradável (Hennigh, 2003, p. 33).

O aluno, os pais, e o professor devem, em conjunto, delinear um programa que estabeleça objetivos razoáveis, formas de atingir esses objetivos e ideias a serem implementadas nesse sentido. Os objetivos devem ser realistas e facilmente verificados pelos pais e pelo professor. A sua revisão deve ser feita a cada dois ou três meses, e estes devem ser específicos, concretos e fáceis de compreender (Hennigh, 2003, p. 32). As crianças devem estar sempre envolvidas na reunião entre os pais e o professor, destinada a estabelecer objetivos, assim como em todo o processo de avaliação. Devem compreender porque é que necessitam de trabalhar para atingir um objetivo e a forma como o podem atingir. Isso irá promover a independência, assim como a autoconsciência e a autoavaliação (Hennigh, 2003, p. 32).

Para Ryan (1994), ao serem usados em casa, por exemplo, registos diários de estudo e de tarefas realizadas, a criança pode desenvolver competências organizativas, enquanto os pais controlam o trabalho por ela desenvolvido (Hennigh, 2003, p. 32). Neste contexto, Feliciano Veiga e colaboradores (2013) consideram que é determinante “[…] a necessidade de diálogo

e de interação entre a família e a escola para que as suas funções se complementem e não se sobreponham” (p. 659). Quando os pais e o professor trabalham em conjunto num programa

consistentemente concebido para ajudar a criança a aprender, o aluno será mais rapidamente bem-sucedido (Hennigh, 2003, p. 21).

- 137 - 2.3.19. Preparação dos Docentes

Em consonância com Demetriou (2000) e Veiga Simão (2006), o professor deve integrar estratégias na sua própria aprendizagem e desenvolver atitudes e competências autorregulatórias para compreender e refletir sobre os seus próprios processos cognitivos, metacognitivos e motivacionais. É fundamental que intervenha, apresentando-se como modelo competente, autorregulado e consciente do esforço e do nível de competência necessários para concretizar a tarefa (Bruner, 1971; Ericsson, 2002; Rosário, 2004; entre outros, citados por Veiga et al., 2013, p. 505).

Na opinião de Edwin Gordon (2015), para que a teoria da aprendizagem musical possa englobar novas ideias válidas e continuar a ser assimilada, os professores devem estar dispostos a participar na mudança. Estes “[…] devem começar a pensar em tornar-se eternos

‘professores-alunos’. Afinal, os alunos aprendem melhor através daqueles que estão, eles próprios, a aprender (p. 45). Neste sentido é de referir que é crucial que os professores

possuam uma formação adequada aquando da existência de um aluno disléxico na classe (Saunders et al., 2013).

Para a British Dyslexia Association existem quatro princípios fundamentais que os docentes devem possuir e revelar: atenção para com a dislexia; saber como identificar a dislexia; saber como apoiar e ajudar um aluno disléxico; e saber escolher as “ferramentas” apropriadas para esse auxílio (Saunders et al., 2013).

Infelizmente, muitas crianças disléxicas não são devidamente identificadas e os professores nem sempre são capazes de reconhecer os sinais da dislexia. Pesquisas demonstram que apenas cerca de 14% dos professores revelam saber reconhecer uma criança disléxica, e menos de 9% sabem como poder ensiná-la (Saunders et al., 2013). Lamentavelmente verifica-se que as crianças que desenvolvem atraso nas capacidades de leitura, em contexto escolar, não são devidamente acompanhadas e, muitas vezes, não são identificadas como sendo disléxicas até terem dois ou mais anos de atraso, relativamente aos programas de ensino. Neste sentido, a mudança de ciclo escolar [e muitas vezes de escola], pode ser traumática. É durante este período que a criança se pode vir a tornar antissocial e o seu comportamento vir a deteriorar-se consideravelmente (Saunders et al., 2013). Para Feliciano Veiga e colaboradores (2013), “os professores mais preparados são aqueles que,

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para além do domínio dos conteúdos específicos, tiveram formação acerca de como se realiza o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos” (p.35).