Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados

O presente trabalho de investigação utiliza como técnicas de estudo: 1) a observação direta do investigador; 2) o preenchimento de questionários; e 3) a recolha bibliográfica (Tabela 10).

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Métodos Técnicas Descrição

Qualitativo/

Descritivo Observação

- Baseou-se na observação de um conjunto de fenómenos a serem investigados nos alunos participantes, com o objetivo de recolher dados acerca dos seus comportamentos. Para o efeito foram também utilizadas gravações vídeo/áudio realizadas com os alunos em situações de aula. Qualitativo Questionários

- Foram utilizados para identificar as dificuldades sentidas e as estratégias adotadas por alunos diagnosticados com dislexia e para os respetivos

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encarregados de educação caracterizarem o estudo individual antes e depois da implementação de novas estratégias de estudo.

- Estes foram estruturados com questões abertas, tendo sido aplicados no fim do projeto de investigação.

Qualitativo/ Descritivo

Recolha bibliográfica

- A recolha bibliográfica baseou-se na leitura de livros, artigos e teses que incidiram em vários aspetos relacionados com a área de investigação e que serviram para compreender o que à priori foi investigado, bem como para contextualizar, definir e fundamentar as problemáticas e estratégias descritas neste trabalho.

Tabela 10 – Métodos e Técnicas de Investigação Utilizados. Inédito.

A observação direta é uma técnica de investigação científica, de caráter qualitativo, que se baseia no uso dos sentidos (visão e audição), no registo sistemático e na posterior reflexão, para examinar padrões de comportamento, factos ou fenómenos que se desejam estudar em contexto de pesquisa de campo. Esta técnica auxilia o investigador na identificação e na obtenção de provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, possibilitando um contacto mais direto com a realidade (Marconi & Lakatos, 2003).

Esta técnica é vista como de grande utilidade, uma vez que proporciona ao professor um registo contínuo do desenvolvimento e dos progressos do aluno, refletindo as alterações comportamentais e as estratégias de aprendizagem que estão a ser usadas pelo discente (Hennigh, 2003, pp. 89; 91), sem criar situações artificiais. Permite ainda recolher dados de forma direta e no momento em que estão a acontecer e proporcionar o retorno imediato do resultado da aprendizagem. Como desvantagens é importante referir que: a duração dos acontecimentos pode ser variável (podendo exigir muito tempo de investigação); pode haver dificuldade em descrever o que se observa sem incluir juízos de valor; a presença do investigador pode provocar alterações nos comportamentos observados; podem surgir fatores imprevistos que condicionam a tarefa do investigador; e, se não forem bem organizados, os registos podem levar a uma interpretação subjetiva ou parcial do fenómeno estudado (Marconi & Lakatos, 2003).

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A observação direta desenvolvida no âmbito deste projeto fundamentou-se em planos prévios anuais e de aula, no registo escrito contínuo e no registo audio/visual, não oculto, das aulas. Esta temática encontra-se desenvolvida no capítulo 2 (particularmente em 2.1.1.1. e 2.1.2.1.) da Secção I e apoiada pelos Anexos 5, 5A, 6 e 6A (Secção I).

Outra técnica utilizada nos estudo de casos foi o questionário. Para Veiga e Colaboradores (2013), este pode ser definido como um instrumento de recolha de dados baseado em autodescrições ou autoanálises (p. 751). É, portanto, um dos métodos de recolha de dados que necessita de respostas escritas por parte dos sujeitos, sendo preenchido pelos próprios, sem assistência (Fortin, 1999, citado por Santos, 2016).

A elaboração e organização de um questionário processa-se ao longo de várias etapas. Na primeira fase, a preparação do questionário, o investigador define os objetivos e escolhe os destinatários do questionário. Estes dois aspetos irão servir para a elaboração dos itens ou perguntas específicas do questionário (Veiga et al., 2013, p. 751). Outra decisão que o investigador deve tomar, ainda nesta fase, prende-se com o formato das perguntas e das respostas que o questionário vai adotar. Em termos gerais, as perguntas podem assumir duas modalidades: perguntas abertas – são perguntas genéricas e induzem uma resposta livre que, apesar de possibilitarem respostas mais elaboradas, possuem a desvantagem de exigir muito tempo para analisar as respostas; ou perguntas fechadas – apresentam um número limitado de respostas predeterminadas, o que tem a vantagem de possibilitar um tratamento e análise de respostas relativamente fácil (Veiga et al., 2013, p. 752).

Neste caso, foi escolhida a formulação de questões abertas e, portanto, de resposta livre, muito utilizadas quando o investigador pretende recolher respostas qualitativas, em que o participante pode desenvolver mais as suas ideias (Fortin, 1999, citado por Santos, 2016; Veiga et al., 2013, p. 752).

Uma segunda fase da construção de um questionário é geralmente designada por estudo- piloto e consiste na aplicação do questionário a um grupo de voluntários. Nesta fase avaliam- se aspetos como a compreensão dos itens e das instruções, a facilidade do tipo de resposta, podendo, também, aferir-se o tempo necessário à sua realização (Veiga et al., 2013, p. 753).

Nesta fase da elaboração do questionário foi solicitado aos senhores Orientador e Coorientador que procedessem à leitura e revisão do mesmo para aferir as problemáticas supracitadas.

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A terceira fase corresponde à aplicação do questionário à amostra selecionada, seguindo- se a fase de tratamento dos dados e a análise de resultados (Veiga et al., 2013, p. 753).

Optou-se pela realização de um questionário escrito devido à disponibilidade dos alunos e encarregados de educação, e de modo a permitir alguma confidencialidade e autonomia nas respostas.

Aos alunos participantes foi endossado um questionário com 5 perguntas. A primeira pergunta, de caráter fechado, pretende caracterizar o participante através da idade, e as restantes perguntas, de caráter aberto, procuram identificar: 1) as dificuldades não-técnicas percecionadas pelos alunos disléxicos aquando da prática musical com a flauta transversal; 2) as estratégias a que estes recorrem para ultrapassar as referidas dificuldades; 3) as diferenças sentidas por esses alunos com a implementação de novas técnicas e estratégias de ensino e determinar se essas diferenças são sentidas como úteis; e 4) se foram percecionadas melhorias e maior capacidade em recorrer a ferramentas no estudo individual com a implementação de novas estratégias de aprendizagem.

Também foi realizado um questionário aos encarregados de educação constituído por 4 perguntas, sendo a primeira, de caráter fechado, onde se pretende “identificar” o educando através da idade. As restantes perguntas são de caráter aberto, onde se pretende: 1) caracterizar a forma como os encarregados de educação observam o estudo individual do seu educando disléxico, ao nível da estruturação, autoconsciência e sentido crítico; 2) determinar se o encarregado de educação identifica alguma mudança na forma de estudo, após a aplicação de novas estratégias e técnicas de estudo; e 3) identificar o nível de motivação do seu educando para a prática do instrumento, antes e depois da implementação de novas estratégias de aprendizagem.

Os questionários acima descritos são apresentados, na sua forma original, nos Apêndices 1 e 1A.

O tratamento dos dados obtidos foi realizado através da ferramenta analítica de “Análise de Conteúdo”, direcionado para as características das respostas, o seu valor informativo, as palavras, os argumentos e as ideias nelas expressas (Moraes, 1999).

Ao nível desta ferramenta podemos denominar duas abordagens básicas de análise de conteúdo. Uma delas pode ser identificada, utilizando uma caracterização proposta por Getz e

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LeCompte (Lincoln & Guba, 1982, citados por Moraes, 1999) como “dedutiva, verificatória,

enumerativa e objetiva”. A outra, em oposição, caracteriza-se por ser “indutiva, gerativa, construtiva e subjetiva”. A primeira procura explicações e generalizações probabilísticas. A

segunda visa a compreensão dos fenómenos investigados. Indubitavelmente, a abordagem dedutiva-verificatória possibilita atingir níveis de precisão, rigor e sistematização mais aceitáveis dentro da visão da pesquisa tradicional. A abordagem indutiva-construtiva toma como ponto de partida os dados, construindo a partir deles as categorias e a partir destas a teoria. A sua finalidade não é generalizar ou testar hipóteses, mas construir uma compreensão dos fenómenos investigados. A abordagem indutiva-construtiva também persegue um rigor científico, ainda que não definido do mesmo modo que faz a abordagem dedutiva- verificatória. O rigor e cientificidade na perspetiva indutiva necessita de ser construído ao longo de todo o processo, não podendo ser garantido a priori (Moraes, 1999).

A perspetiva indutiva-construtiva foi aquela que foi privilegiada tendo em vista a realização dos objetivos propostos para este trabalho.