Avaliação em Situação de Dislexia

Para a criança com dislexia, é essencial que a avaliação decorra de múltiplos indicadores de desempenho (Vacca, Vacca & Gove, 1991, citados por Hennigh, 2003, p. 92); o professor nunca se deve apoiar unicamente no teste ou na observação realizada. Antes de avaliar uma criança, o professor deve refletir acerca da finalidade da avaliação e do que pretende atingir. Na sala de aula, o docente precisa de descobrir as condições sob as quais a criança apresentará o seu melhor desempenho (Hennigh, 2003, p. 92).

Um aluno disléxico desempenha melhor as tarefas sem influência de stress, e a sua prestação dependerá em parte da atitude do examinador e da atmosfera na sala de exames. Antes do exame, o aluno disléxico deve ter oportunidade de se ambientar à sala, bem como ter um tempo extra de preparação. Após um exame bem-sucedido, o esforço e o trabalho do aluno devem ser reconhecidos e valorizados, contribuindo-se, desta forma, para o aumento da sua autoestima (Oglethorpe, 2002, citado por Silva, 2015).

A avaliação em contexto [ou avaliação formativa], é uma tipologia avaliativa que permite ao professor observar e registar verdadeiramente o que a criança disléxica faz, quais as estratégias de aprendizagem que estão a ser usadas e que progressos se estão a registar (Hennigh, 2003, p. 92). Nestes termos prevê-se o recurso a estratégias pessoais de regulação e monitorização ativadas pelo aluno (Serpa, 2010, citado por Veiga et al., 2013, p. 721); no entanto, ao se incidir apenas sobre a dimensão cognitiva, corre-se o risco de descurar a importante componente social e afetiva (Simão, 2002; Boekaerts, 1999; citados por Veiga et

al., 2013, p. 721), relevante para a aprendizagem e para a avaliação.

Este método de avaliação deve ser realizado com base na recolha de dados, documentando o processo de aprendizagem e a evolução do discente. Trata-se de uma avaliação extremamente benéfica para a criança com dislexia, uma vez que é feita em contexto real e sem controlo de tempo, em que a ênfase é colocada na sua evolução (Hennigh, 2003, p. 89). Em vez de realizar uma equiparação com os trabalhos realizados pelos outros

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alunos, o professor analisa a evolução do aluno, fazendo comparações com os trabalhos realizados por este, anteriormente, o que permite, ao mesmo tempo, que o discente se aperceba do seu próprio desenvolvimento. Os docentes podem também ter em consideração as observações dos pais (Hennigh, 2003, pp. 90-91).

As crianças com dislexia necessitam de estar inseridas num ambiente de aprendizagem que as apoie e inspire. A ênfase não deve ser colocada na rotulagem da criança, mas antes, em ajudar a criança a usar os seus pontos fortes para ultrapassar os seus pontos fracos (Hennigh, 2003, p. 92).

Elliott e Grigorenko (2014) defendem a necessidade de que avaliação não seja desenvolvida com a finalidade de diagnosticar, mas antes com uma intenção terapêutica.

2.3.5. Comunicação

Parafraseando Feliciano Veiga e colaboradores (2013), “poderá dizer-se que sem

comunicação não há relação humana, e sem relação não há educação” (p.560).Para Trevor

Wye (1988), no ensino da música, a relação que se estabelece entre professor e aluno é, geralmente, de proximidade. Deste modo, à parte de questões puramente técnicas, o ensino da música é desenvolvido com base na emoção, o que intensifica a relação que se estabelece entre o professor e o discente (Wye, 1988, p. 42). Para Wye, um bom professor é aquele que sabe como transmitir o conhecimento, como inspirar e como manter o aluno interessado. E continua,

“By far the most valuable gift of a good teacher possesses is enthusiasm. Not just

enthusiasm for playing, but enthusiasm for teaching. For him, the pleasure is in building up and helping others, and the enjoyment of encouraging enthusiasm”

(Wye, 1988, p. 6).

Através de observações em contexto de sala de aula foram identificadas estratégias comunicacionais específicas do ensino, como o feedback, o louvor (elogio) à atividade ou o encorajamento (sendo de referir, também, elementos de comunicação não verbal, como o contacto visual, gesticulação e postura corporal) (Black, 2004; Cazden, 2001; citados por Veiga et al., 2013, p. 560). A habilidade no uso e gestão da informação verbal (e não-verbal), a sua exposição e a capacidade de analisar as competências dos discentes, são aspetos que P.E.Sink (2002) considera fundamentais no exercício da docência (Hallam, 2006, p. 166).

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É importante lidar com os alunos como seres individualizados, que reagem de formas diferentes. Nenhuma perspetiva de intervenção é autossuficiente nem eficaz em todos os casos. A criatividade do professor e o seu sentido de complementaridade são importantes na escolha das técnicas mais ajustadas a cada situação. É importante destacar a existência de um relacionamento interpessoal que privilegie as competências comunicacionais, e a participação dos alunos na tomada de decisões, tendo em vista a promoção global do aluno (Veiga et al., 2013, pp. 574-575).

Em contexto de dislexia é fundamental o docente estar atento aos comportamentos evidenciados pelo aluno, em particular aos seus comentários e reações, à sua atitude, grau de concentração (e de cansaço), bem como à sua vontade/desejo de mostrar aquilo que consegue tocar, e que estudou para a aula. É, também, de extrema importância que o professor se questione acerca do seu próprio desempenho, em particular se:

• fala demasiado [e transmite demasiada informação];

• dá ao aluno tempo suficiente para responder, ou comentar da forma que pensa;

• estimula a imaginação do aluno;

• permite que este sinta que a sua opinião é importante;

• ajuda ao reforço da autoestima do aluno [usando os seus pontos fortes].

2.3.6. Reforço

A aprendizagem é encarada como o processo mental ativo de adquirir, recordar e utilizar informação e conhecimento. O conhecimento é aprendido e as mudanças no conhecimento tornam possíveis mudanças no comportamento. O reforço é visto como uma fonte de informação acerca do que poderá acontecer, se os comportamentos forem repetidos (Veiga et

al., 2013, p. 231).

O retorno (ou feedback) constitui uma forma de motivação por enfatizar o progresso na realização dos objetivos, possibilitando, assim, o aumento da autoconfiança e o desenvolvimento do pensamento analítico e do desempenho (Bandura, 1997; Veiga et al., 2013, p. 465).

Os professores de música são, frequentemente, críticos no seu ensino, todavia, o elogio é mais efetivo na motivação dos alunos, incitando o êxito (Price, 1989; Carpenter, 1988; citados por Hallam, 2006, p.171). Quando o reforço positivo é aplicado, as conquistas, atitudes e

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atenção são melhoradas, e a postura positiva perante a música é reforçada (Madsen & Geringer, 1983; Wagner & Strul, 1979; entre outros, citados por Hallam, 2006, p.171). “Praise rather than criticism engenders motivation and increased effort” (Hallam, 2006, p.171). Contudo, os elogios devem ser contingentes com os comportamentos especificados e a incentivar, devendo ser credíveis (Veiga et al., 2013, p. 203). Os professores devem ser honestos na sua apreciação para que o seu impacto tenha significado (Hallam, 2006, p.171). “To be effective, feedback needs to be appropriate and relevant to the task” (Hallam, 2006, p.128).

Um elogio “enganoso” poderá dar a ideia ao aluno de que o professor reduziu as suas expetativas a seu respeito (Saunders et al., 2013). O elogio deve, por isso, ser referido a sucessos genuínos e aos progressos e esforço de cada aluno, sem o comparar com outros (Veiga et al., 2013, p. 203).