Aprender com Significado e Motivação

A par da noção de uma necessidade de incluir a criança na sua própria aprendizagem, pois promove uma aprendizagem de qualidade, considera-se importante tornar esta aprendizagem significativa e estimulante para a criança. Nesta visão epistemológica da aprendizagem, procuremos refletir sobre as propostas teóricas de Ausubel e Bruner, que explicitam como é possível estimular a ocorrência de aprendizagens de qualidade.

O conceito de aprendizagem significativa advém das perspetivas construtivistas de Piaget e Vygotsky, assumindo que a estrutura cognitiva surge como a base para todo o processo desta aprendizagem. Deste modo, e concordando que o conhecimento resulta de um processo psicológico/cognitivo, este desenvolve-se, sucessivamente, através da compreensão, da transformação, armazenamento e utilização da informação circunscrita na estrutura cognitiva (Ausubel, 2003; Viveiros, 2013). Define-se, assim, que as aprendizagens significativas ocorrem quando a informação difundida se relaciona, plausivelmente, com os conhecimentos prévios, estabelecidos nas estruturas cognitivas dos indivíduos, que são, por sua vez, influenciadas pela parte afetiva (Ausubel, 2003; Trindade & Cosme, 2010). A estas estruturas cognitivas surge associado o conceito de ZDP, desenvolvido por Vygotsky, e já referenciado anteriormente, sendo a “distância

entre o nível de desenvolvimento real da criança e o nível do desenvolvimento máximo que a mesma pode alcançar, sob a orientação de adultos mais experientes ou com a colaboração de pares mais competentes” (Marchão, 2012, p. 129).

Ausubel pretendeu, com a sua investigação, confrontar a dinâmica existente entre os vários tipos de aprendizagem, quer seja por descoberta, por receção, por memorização ou as aprendizagens significativas, considerando-as adequadas quando a intencionalidade educativa assenta no influenciar a estrutura cognitiva dos indivíduos (Trindade & Cosme, 2010).

O conceito de aprendizagem significativa respeita o paradigma de construção pessoal do conhecimento, sendo, assim, um conceito individual na medida em que as estruturas cognitivas são únicas, variando de indivíduo para indivíduo. Este processo resulta na construção e aquisição de significados novos e únicos, obrigatoriamente, sensibilizando várias áreas do nosso cérebro (Ausubel, 2003). No geral, a aprendizagem significativa baseia-se na acomodação e interligação do novo conhecimento nas estruturas cognitivas pré-formuladas, ou seja, na ZDP, interligando com as vertentes racionais, emocionais e instintivas. Papert, também apologista da ação ativa da criança, defende que é desta forma que o conhecimento se torna significativo e, consequentemente, eficaz, tendo por base que a sua construção mental, “na cabeça”, acontece com satisfação quando é sustentada por um tipo de construção física, “no mundo” (Pinto, 2010; Fino, 2017).

Ausubel (2003) aponta algumas condições essenciais para que este tipo de aprendizagem seja concretizado, nomeadamente o papel da linguagem, a estrutura concetual das matérias, os materiais significativos, e os conhecimentos e competências prévias, sendo este último o fator determinante do processo. Neste caso, há uma necessidade, por parte do professor, de utilizar materiais didáticos que incentivem o sentido ativo e crítico dos alunos, promovendo a sua participação consciente, levando-os a explorar significados. Assim, no campo de ação da ZDP, o professor apoia, através da sua intervenção, a criança em prol da potencialização de mais significados e, consequentemente, de resultados a nível do seu desenvolvimento e aprendizagem (Marchão, 2012). Considera-se, efetivamente, que “a educação modifica o desenvolvimento dos sujeitos em termos de melhorar as suas capacidades potenciais” (Marchão, 2012, p. 129), quando se admite a importância da ZDP na ação intencional do educador/professor.

A preocupação principal, nesta perspetiva, será estabelecer um mecanismo pedagógico que vise interligar “aquilo que o aprendiz já sabe e aquilo que precisa de

Relatório de Estágio de Mestrado Parte I – Pressupostos Teóricos e Metodológicos

saber” (Ausubel, 2003, p. 11). Neste sentido, Ausubel (2003) propõe a criação de “organizadores prévios”, ou seja, estruturas que servem como introdução ao que se pretende ensinar, criando uma espécie de “ponte”, com o intuito de interligar os conhecimentos prévios com os a apreender à posteriori. Estes conhecimentos adquiridos previamente sofrerão uma alteração considerável, visto que nunca mais serão os mesmos, ficando mais completos e amplos (Mancini, 2015).

Além de proporcionar aprendizagens significativas, com material suficientemente relevante para as crianças, os profissionais de educação devem conseguir motivá-las e fazer com que se interessem pelos conhecimentos a adquirir, destacando uma qualidade na aprendizagem (Lapo, 2010). Já na metodologia High/Scope, comentada no ponto anterior, é notável a relevância dada aos interesses da criança para a concretização de aprendizagens eficazes, pois “as crianças empenham-se muito em aprender as atividades que elas próprias escolhem” (Brickman & Taylor, 1996, p. 7).

A abordagem teórica da aprendizagem de Bruner baseia-se numa perspetiva cognitivista, em que os processos psicológicos são valorizados como elementares e interrelacionados com o método de aprendizagem, no estudo da mesma. Assim, Bruner define os quatro aspetos a considerar para obter a qualidade na aprendizagem cognitiva, como a motivação, a memória, a atenção e o desenvolvimento cognitivo, ou seja, as suas etapas (Taveira, 2013). Na ótica da pedagogia moderna, deve ser considerada a abordagem deste teórico, do desenvolvimento da metacognição da criança, alertando que a sociedade do conhecimento precisa de compreender a importância de a criança ter consciência dos seus processos cognitivos, de como é que pensa. Como tal, os profissionais de educação deverão focar a sua ação em ajudá-las a pensar sobre o mundo, sobre ser e conhecer, sobre fazer e até mesmo em pensar sobre o pensar (Oliveira- Formosinho & Araújo, 2018).

Bruner (1999) destaca, na sua investigação, a importância de como o jovem regula a aprendizagem e a atenção face aos estímulos exteriores, levando-nos a considerar os motivos dessas ações como uma motivação intrínseca. Primeiramente, a motivação é caracterizada como “um estado interno que ativa, direciona e mantém comportamentos” (Pereira, 2013, p. 448). No contexto educacional referido, esta noção implica que seja estimulado, no sujeito, a apropriação de comportamentos específicos para atingir a aprendizagem estimada, desenvolvendo a construção e progressão do pensamento (Marchão, 2012; Pereira, 2013). Deste modo, assume-se que a “vontade de aprender é um motivo intrínseco que tem origem e recompensa no seu próprio exercício” (Bruner, 1999,

p. 158), por isso a preocupação do professor é deduzida pela promoção de estímulos da predisposição para a aprendizagem, considerando, em primeiro lugar, o sujeito aprendente. O ponto de vista de Bruner também vai ao encontro dos conceitos definidos por Vygotsky relativamente à ZDP, considerando que a função do educador/professor deve basear-se na ZDP da criança, atendendo às suas necessidades e motivações, de forma a promover orientações para o seu desenvolvimento e para a ocorrência de aprendizagens (Marchão, 2012).

Já no século XX, época em que tal teoria de Bruner foi aprofundada, compreende-se que à vontade de aprender denotar-se-á um desafio face a uma pedagogia diretiva, baseada num currículo fixo (Bruner, 1999). Atualmente, a sociedade, os profissionais de educação e os decisores políticos necessitam de rever este alerta, para que as crianças/os alunos sejam valorizados pela sua individualidade, numa tentativa de criar um currículo mais aberto às motivações intrínsecas para proporcionar, assim, uma aprendizagem significativa, com qualidade. Não basta reconhecer o papel importante da motivação, mas é primordial saber utilizá-lo, na prática, a favor do sucesso educativo, no sentido de orientar a ação pedagógica para a construção do currículo reflexivo que se centra nos aprendentes.