Enquadramento da questão de Investigação-Ação

Ao longo da prática pedagógica questionei-me várias vezes sobre qual seria a problemática deste grupo, o que não foi fácil de definir, sendo que só a dei como definitiva, numa fase intermédia. Através da observação participante, dos dados fornecidos pela educadora cooperante e dos diálogos estabelecidos com a mesma, compreendi que algumas crianças manifestavam dificuldades a nível da expressão verbal. De certo, é normal que, numa fase precoce, a linguagem seja menos específica e bem articulada. No entanto, para comunicar pedidos, necessidades e se relacionar com o outro, as crianças necessitam da linguagem verbal para se expressar, o que denotei, neste caso, ser uma complexidade. Uma evidência desta situação refere-se à indicação que apenas realizavam quando pretendiam mostrar orgulho nos trabalhos que concluíam, como é possível verificar nas seguintes citações:

Os que já tinham feito ficaram muito entusiasmados e afirmavam “meu” ou diziam o seu nome a apontar para o placard, para os trabalhos já feitos, com orgulho.

(DB 3, 25 de outubro de 2017)

“Queriam estar sempre a mostrar o que estavam a pintar, dizendo “Olha”.”

(DB 6, 15 de novembro de 2017) Conversei com a educadora cooperante relativamente a esta situação e comprovou-se a minha suspeita, sendo que também admitiu que insere nas suas intervenções um maior cuidado face a esta problemática. As razões que estavam na origem da problemática não são certas, mas constatámos que, duas das crianças que

tinham mais dificuldade em se expressar verbalmente, os seus pais eram de nacionalidade estrangeira, o que poderá interferir no caso. Uma das situações em que se tornou mais evidente a carência a nível verbal foi nos momentos do tapete, onde, por vezes três crianças mais velhas participaram de forma clara e ativa, enquanto as restantes tinham mais dificuldade. O mesmo aconteceu nos “Bons-dias”, em que a maior parte apenas verbalizava o som semelhante à palavra “ia”. É de realçar o facto de uma criança não dizer, na altura, qualquer som parecido com a mesma palavra.

“Uma criança não disse “Bom-dia”, normalmente não diz, só acena.” (DB 5, 6 de novembro de 2017) De todos os fatores de desenvolvimento humano, a linguagem é aquele que é mais influenciado pela aprendizagem, ou seja, não é apenas produto da hereditariedade, mas também do meio e do tempo (Sprinthall & Sprinthall, 1993; Ribeiro, 2016). Não obstante à capacidade inata para adquirir a linguagem, a evolução da mesma verifica-se em ambientes estimulantes, onde as crianças experienciam situações sobre as quais querem falar, com pessoas que estão dispostas a escutar e promover esse diálogo.

O desenvolvimento linguístico e cognitivo advém, assim, das capacidades naturais e das condicionantes ambientais, através das interações ricas que deverão ser proporcionadas pelo educador (Sprinthall & Sprinthall, 1993; Sim-Sim, 1998). Segundo os teóricos que argumentam acerca da psicologia e do desenvolvimento infantil, os primeiros anos de vida da criança traduzem-se num período de aquisição da linguagem, em que absorvem todo o tipo de aprendizagem. Piaget define esta etapa como o estádio pré-operatório, entre os 2 e os 7 anos, fase que é predominantemente marcada pelo surgimento da linguagem, que influencia as condutas das crianças sob o seu aspeto afetivo e intelectual (Henriques, 2013; Ribeiro, 2016).

Assim sendo, revela-se fundamental que os educadores conheçam a utilidade que a linguagem detém, como impulsionadora e produtora de desenvolvimento e como instrumento de outras aprendizagens. A ação do educador é fundamental neste processo, sendo que deve criar um ambiente de confiança, propiciador de relações interpessoais e das iniciativas de comunicação das crianças, estimulando-as e apoiando-as (Sim-Sim, 1998; Hohmann & Weikart, 2003). Estas correspondências de apoio, no meio educativo, permitem às crianças ter liberdade para interagirem com pessoas e materiais, originando oportunidades de aprendizagem não só a nível linguístico, mas também social, emocional, cognitivo, estético, físico e musical (Hohmann & Weikart, 2003).

Relatório de Estágio de Mestrado Parte II – Da Teoria à Práxis: Contextos da Prática Pedagógica Segundo Hohmann, Banet e Weikart (1995), “numa sala de atividades (…), a

língua é integrada no âmbito de toda a experiência pré-escolar” (p. 26), o que comprova a necessidade de promover um ambiente rico e estimulante para um bom desenvolvimento das capacidades das crianças. O papel do educador foca-se então nesse objetivo principal, conciliando todas as DDA do seu grupo.

Especificamente no caso em estudo, a criança, aos 2 anos, deve possuir a capacidade de reconhecer um grande número de palavras e associá-las a objetos, interagindo verbalmente em conversas com outras crianças e adultos. De acordo com Portugal (2012), nesta faixa etária, a criança continua a atribuir significado ao mundo que está a descobrir e a afirmar a sua autonomia. À medida que compreende, progressivamente, a realidade, a linguagem traduz-se como uma ferramenta, tornando - se importante que o educador desempenhe um modelo de referência, proporcionando várias oportunidades para que a criança se sinta escutada e valorizada nos seus esforços comunicativos (Portugal, 2012). Ao experimentar a linguagem, de forma intuitiva, a criança no estádio pré-operatório tem preferência pela imitação de sons e palavras, objetivando a expressão dos seus pensamentos, desejos e experiências (Sprinthall & Sprinthall, 1993; Sim-Sim, 1998; Hohmann & Weikart, 2003).

Segundo as OPC, definidas por Portugal, Carvalho e Bento (2015), são salientadas três DDA que orientam a ação educativa: desenvolvimento de um sentido de segurança e autoestima, da curiosidade e ímpeto exploratório e da competência social e comunicacional. Assim sendo, persiste uma indissociabilidade das áreas de desenvolvimento e aprendizagem, que se cruzam em muitos comportamentos transversais. A fim de compreender o desenvolvimento da criança, o educador tem o papel de observá-la de forma global, e holística sempre que possível (Portugal, Carvalho & Bento, 2015).

Hohmann, Banet e Weikart (1995) defendem que “a linguagem não deve estar separada das experiências-chave do currículo, mas integrada nelas” (p. 195), o que comprova a importante relação entre o desenvolvimento intelectual e o linguístico. Neste sentido, o educador, ao promover momentos de intencionalidade educativa, abordará as dimensões de desenvolvimento e aprendizagem da criança, interligando-as com a evolução da sua linguagem. Não encarando a aquisição da linguagem como um “fardo” no processo de ensino-aprendizagem, esta deve ser integrada num contexto de aprendizagem ativa. Ao introduzir uma atividade concreta, a ser desenvolvida pela criança, o educador deve inserir o vocabulário novo associado à mesma, permitindo uma

ligação “objeto-palavra” e facilitando a compreensão da criança (Hohmann, Banet & Weikart, 1995). Nesta etapa inicial, a evolução da riqueza de linguagem será influenciada pela qualidade das interações da criança com o meio, sendo o ponto central, e objetivo, da educação, no que toca ao desenvolvimento (Ribeiro, 2016).

Após a definição da problemática observada e vivenciada na sala de transição, foi essencial refletir sobre a circunstância e procurar incluir, na minha intervenção, mais aspetos que respondessem à mesma. Atendendo a uma metodologia de Investigação- Ação, neste sentido de responder a uma problemática, destacou-se então a seguinte questão:

“De que forma as crianças de 2 anos desenvolvem a expressão verbal, usando temáticas transversais?”

Neste sentido, ao trabalhar com temáticas associadas ao contexto das crianças, num sentido transversal, ou seja, tendo em conta as aprendizagens a desenvolver e o objetivo central, foram utilizadas as festividades do Pão-por-Deus e Natal, adicionando a descoberta e a identificação das cores.