Método de Análise de Dados: Triangulação e Análise de Conteúdo

“Tratar os dados para inferir as conclusões.” (Sousa, 2009, p. 291).

Recolhidos todos os dados relevantes para uma investigação, surge a necessidade de analisá-los, refletindo sobre os resultados ao interpretá-los, com o objetivo de chegar a conclusões acerca da pesquisa (Bell, 2004; Sousa, 2009). Segue-se então a próxima fase dos projetos, que se define por métodos específicos. Com o objetivo de tratar os dados, foram considerados métodos descritivos e interpretativos, baseados na triangulação e na análise de conteúdo.

O investigador, após a organização dos dados, deve refletir sobre o que é que aquilo significa, procurando escolher o melhor método para seguir com a interpretação dos mesmos (Máximo-Esteves, 2008). Assim sendo, a triangulação e a análise de conteúdo foram as metodologias mais adequadas, e escolhidas, para analisar e confrontar todos os dados obtidos, permitindo uma visão geral do fenómeno em estudo, sob várias

Relatório de Estágio de Mestrado Parte I – Pressupostos Teóricos e Metodológicos

vertentes, assumindo as diferentes dimensões que constituem cada realidade (Bardin, 2008; Sousa, 2009; Coutinho, 2015).

Kemmis, citado por Sousa (2009) afirma que a triangulação consiste num “cruzamento entre diferentes fontes de dados: pessoas, instrumentos, documentos ou a combinação de todos eles” (p. 173). Como tal, este conceito, quando aplicado, permite uma união de vários pontos de vista, materiais, abordagens teóricas e métodos diversificados, atribuindo uma maior amplitude e rigor à investigação, pois elucidará, de uma forma mais completa, o contexto real. Uma vez confrontados os dados, surgem diferenças ou semelhanças, que ao serem analisadas poderão suscitar dúvidas, às quais o investigador deverá procurar explicar, caso não correspondam com o problema inicial. Estas perspetivas diferentes, descobertas durante o processo de análise, revelam-se como novos factos que deverão ser estudados mais a fundo (Coutinho, 2015).

Neste sentido, para a triangulação das informações adquiridas ao longo das pesquisas, foram consideradas todas as observações e os registos subsequentes das mesmas (notas de campo, diários de bordo, registos audiovisuais e produções/artefactos das crianças), incluindo os diálogos informais com as educadoras, professoras, pais e restante comunidade educativa.

A necessidade de utilizar a análise de conteúdo surge da importância de interpretar todas as comunicações/mensagens transmitidas e recebidas ao longo do processo de investigação-ação, no sentido de compreender e interligar os seus significados (Bardin, 2008). Considerando, segundo Berelson (citado por Bardin, 2008), que a análise de conteúdo é uma “técnica de investigação que através de uma descrição objectiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações tem por finalidade a interpretação destas mesmas comunicações” (p. 38), torna-se essencial efetuar as respetivas deduções, de forma lógica e justificada. Não obstante, é primitivo ter em conta que o interesse deste método não está na descrição dos conteúdos das mensagens, mas sim no que estes nos poderão ensinar após serem analisados perpendicularmente a outras situações, procurando atingir significados (Bardin, 2008).

Tendo em vista a obtenção de resultados de confiança, qualquer análise pode recorrer a várias operações de forma a complementar e enriquecer os seus resultados. Assim, no decorrer da análise de conteúdo, seguiram-se os processos de tratamento descritivo, inferência e interpretação dos dados, objetivando uma conclusão fundamentada (Bardin, 2008). Posto isto, conclui-se que a análise e interpretação dos

dados requerem um desempenho profissional, ético e minucioso por parte do investigador, que cumpre um papel reflexivo ao longo de todo o processo.

Após esta fase, é realizada uma descrição e consequente avaliação dos resultados obtidos, promovendo, assim, uma transformação das práticas educativas. No entanto, na sequência do contexto das práticas pedagógicas, não se revelou possível dar por terminados ambos os projetos de investigação-ação, sendo que a avaliação dos mesmos não foi concretizada.

PARTE II

- DA TEORIA À PRÁXIS:

CONTEXTOS DA PRÁTICA

Capítulo 4 – Prática em Contexto de Creche/EI

Na formação inicial do educador/professor, o colmatar de todo o processo de investigação reflexiva, reportado anteriormente nos pressupostos metodológicos e teóricos, não seria possível sem a vertente prática, ou seja, sem transpor a teoria para a

práxis. É neste sentido que se atribui grande importância à prática pedagógica, pois “é no

acto pedagógico que converge todo o saber disciplinar, sendo que a prática é o locus do saber fazer em acção” (Perrenoud, citado por Vasconcelos, 2009, p. 46).

Em particular no contexto de EI, o perfil de educador depara-se com uma multiplicidade de responsabilidades face ao potencial de permitir um bom desenvolvimento integrado e uma aprendizagem holística de todas as crianças (Oliveira- Formosinho & Araújo, 2018). A intervenção pedagógica referenciada neste capítulo decorreu numa sala de valência Creche, pelo que se compreende a dimensão associada ao papel do educador, que acarreta ainda mais responsabilidades, a nível social e da segurança e higiene das crianças, sendo um importante agente educativo (Oliveira- Formosinho & Araújo, 2013). Na Creche, valência que engloba as crianças dos 0 aos 3 anos, importa considerar que a intencionalidade pedagógica deve ir ao encontro do reconhecimento que o desenvolvimento, nesta fase, é rápido e intenso, ou seja, as aquisições assumem o papel fundamental de serem a base para todas as aprendizagens futuras (Aires & Lopes, 2015). Como tal, o educador “necessita e tem direito a formação pedagógica geral e específica” (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013, p. 14), onde concretize uma sintonia entre a teoria e o contexto real em que intervém.

Assim, as atividades realizadas neste âmbito são dotadas de orientação, promovendo uma formação inicial, com qualidade, para a construção do perfil de educador emergente, mas, prioritariamente, com o objetivo de proporcionar o desenvolvimento holístico de cada criança, sustentado num processo de aprendizagens integradas. No papel de educador implica, portanto, que este, nesta fase inicial, seja capaz de “refletir metacognitivamente para, com o conhecimento emergente dessa reflexão, poder intervir praxicamente nos contextos e em si próprio” (Sá-Chaves, 2009, p. 22). Para tal, apresento uma reflexão, sustentada, acerca dos propósitos pedagógicos vividos e aplicados, na primeira pessoa.

No decorrer deste capítulo encontram-se descritos aspetos referentes à Prática Pedagógica I, dedicada à valência da EI, nomeadamente à creche, bem como uma vertente

Relatório de Estágio de Mestrado Parte II – Da Teoria à Práxis: Contextos da Prática Pedagógica