Aprendizagem cooperativa, competitiva e individualista integradas

Johnson e Johnson (1999) advogam acerca da necessidade de utilizar a aprendizagem cooperativa, a individualista e a competitiva de maneira integrada, haja vista que na sociedade há a coexistência destes três tipos de situação. Na escola, porém, ao incorporá-las, deve-se utilizar a aprendizagem cooperativa como modelo padrão, estruturando as aulas de forma habitual, como orientam:

1. Formar grupos de aprendizagem cooperativos heterogêneos.

2. Dar a cada membro uma atividade individual para que aprenda uma parte do material que o grupo precisará para executar sua tarefa.

3. Dar a cada grupo uma atividade cooperativa, para aprender todo o material, em que cada membro deve apresentar sua parte a todo o grupo. 4. Realizar um torneio competitivo para exercitar os alunos no material que acabaram de aprender.

5. Dar uma atividade cooperativa para usar o material aprendido em um projeto de grupo.

6. Fazer uma prova, que cada aluno deverá executar individualmente e determinar uma qualificação grupal com base no desempenho de todos os membros de cada grupo. (p. 235, tradução nossa).

Ao integrar as aprendizagens cooperativa, individualista e competitiva, o professor tem a incubência de usar uma estrutura na qual a cooperação disponha de 60 a 70% do tempo de aula, enquanto a tarefa individual 20% e a competitiva entre 10% e 20%.

Enfim, a aprendizagem cooperativa efetua-se com suporte em uma subdivisão que compreende a aprendizagem cooperativa formal, informal e de base. Além disso, a sua capacidade pode ser potencializada se agregada às aprendizagens individualista e competitiva, se estas forem usadas adequadamente. Para se ter uma compreensão da organização da aprendizagem cooperativa, de forma ampla, ilustra-se sua configuraçao no quadro 5, abaixo:

Quadro 5 – Síntese da aprendizagem cooperativa

Interdependência social

Cooperativa Individualista Competitiva

Elementos da aprendizagem cooperativa Interdependência positiva Responsabilidade individual e grupal Interação promotora Habilidades sociais Processamento grupal Aprendizaagem Cooperativa Aprendizagem cooperativa formal

• O proessor toma decisões prévias sobre o ensino; • em seguida, explica a

tarefa cooperativa; • acompanhar os grupos de

aprendizagem e intervir para melhorar o trabalho em equipe; • avaliar a aprendizagem, o processo e a eficácia do grupo. Aprendizagem cooperativa informal • O proessor introduzir a tarefa de forma expositiva; • Introduzir uma atividade

rápida em pares de 10 ou 15 minutos; • realizar o encerramento da aula. Aprendizagem cooperativa de base

• A aula começa com a atribuição de atividades aos membros do grupo e distribuição de material acadêmico;

• reunião ao final da aula para garantir que todos tenham entendido o conteúdo acadêmico e passar a lição de casa; • os membros se ajudam e

aprendem entre as aulas. Fonte: elaboração própria com base em Johnson e Johnson (1999).

Para que o professor possa adquirir experiência no uso da aprendizagem cooperativa, Johnson e Johnson (1999) recomendam usar inicialmente a aprendizagem cooperativa formal, para então introduzir a aprendizagem cooperativa informal, e, posteriormente a aprendizagem cooperativa de base.

Apesar da possibilidade de trabalhar de modo integrado com a aprendizagem cooperativa, a individualista e a competitiva, alerta-se quanto aos cuidados para com essa utilização, ressaltando-se os efeitos poderosos da aprendizagem cooperativa

1. Maiores esforços para alcançar um bom desempenho: isto inclui um maior rendimento e uma maior produtividade por todos os alunos (sejam de alto, médio ou baixo rendimento), maior chance de retenção a longo prazo, motivação intrínseca, motivação para alcançar alto desempenho, mais tempo dedicado às tarefas, um nível superior de raciocínio e pensamento crítico.

2. Relações mais positivas entre os alunos: isso inclui um incremento do espírito de equipe, relações solidárias e comprometidas, respaldo pessoal e escolar, valorização da diversidade e coesão.

3. Maior saúde mental: isto inclui um ajustamento psicológico geral, fortalecimento do eu, desenvolvimento social, integração, autoestima, senso de identidade e capacidade de enfrentar as adversidades e as tensões. (JOHNSON; JOHNSON, 2006, p. 24, tradução nossa).

Quando o professor já tiver domínio das três formas de aprendizagem cooperativa, quer dizer, a formal, a informal e a de base, poderá introduzir, paulatinamente, atividades com as aprendizagens individualistas e competitivas,

sem negligenciar o esteio na aprendizagem cooperativa, de forma habitual e consolidada.

Johnson e Johnson (1999) alertam, contudo, para a existência de algumas barreiras que podem dificultar o pleno desenvolvimento da aprendizagem cooperativa e a eficiência dos trabalhos em grupo, como se resume abaixo:

a) imaturidade do grupo - no início dos trabalhos em grupos os alunos podem resistir e ficar dispersos nas atividades atribuídas ao grupo; b) prevalecer a resposta dominante, sem criticidade – quando os grupos

ainda são inexperientes, pode acontecer de predominar determinada opinião, sem a devida reflexão dos demais membros acerca da legitimidade da assertiva;

c) passar despercebido no grupo – se a responsabilidade individual não estiver bem definida, algum aluno do grupo pode limitar sua contribuição e passar despercebido, causando prejuízo para si mesmo e para o grupo;

d) pegar carona – acontece quando a interdependência positiva é falha e o esforço individual é desnecessário para o sucesso ou fracasso do grupo, ou seja, quando um integrante faz algo e todos se beneficiam. Nesse caso, os alunos tendem a perder o interesse e não contribuir para a tarefa grupal;

e) perda de motivação ao perceber exploração – os alunos mais responsáveis acabam perdendo a motivação quando percebem que estão se esforçando mais e se sentem feitos de bobos;

f) excesso de confiança grupal – quando os grupos têm excesso de confiança em sua capacidade, evitam a controvérsia acadêmica e buscam sempre o consenso de seus membros;

g) heterogeneidade limitada – quanto mais os grupos forem heterogêneos, melhor. As habilidades dos membros dos grupos devem ser diferentes e complementares, para potencializar o êxito educacional;

h) habilidades sociais limitadas para o trabalho em equipe – as habilidades sociais para trabalhar em equipe possibilitam maior êxito do que as capacidades acadêmicas de seus membros. Sem essas habilidades o grupo tem grande chance de fracassar;

i) tamanho inadequado do grupo – quanto maior o grupo, mais interações promotoras serão necessárias, assim como mais habilidades sociais serão exigidas e maior tempo disponível para a participação de cada membro. Grupos pequenos propiciam maior qualidade nas interações vitais à aprendizagem.

Slavin (2002) ressalta algumas soluções para os problemas enfrentados pelos professores na execução da aprendizagem cooperativa em sala de aula. Conforme o autor, no que toca à dificuldade dos alunos em trabalharem juntos, é necessário manter os grupos até que haja um ajustamento, pois, desfazer um grupo sem que ele funcione a contento pode comprometer de forma definitiva a aprendizagem cooperativa.

Com relação a comportamentos inadequados dos alunos, Slavin (2002) orienta que o professor combine a atribuição de pontos pelas atitudes definidas como desejáveis, com o acompanhamento aos grupos, circulando pela sala de aula e elogiando os alunos e grupos, em reconhecimento a mudanças comportamentais.

Uma característica inerente à aprendizagem cooperativa, mas que pode causar problemas no desempenho grupal é o som alto das vozes dos alunos nas interações sociais, por ocasião da resolução de problemas das tarefas atribuídas aos grupos. Entretanto, para Slavin (2002, p. 126, tradução nossa) “uma sala de aula cooperativa deveria soar como uma colmeia, não como um evento esportivo”, pois é crucial que os alunos falem ao realizar uma tarefa cooperativa, contudo, não é preciso que se ouça nenhuma voz em particular.

Por isso, Slavin (2002) recomenda que os professores criem algumas técnicas para ensinar os alunos a manterem o tom de voz baixo, de modo a não atrapalharem os outros grupos, dentre elas se destaca a criação de um sinal para que os alunos percebam que devem baixar o tom de voz, como acender e apagar luzes, bater palmas ou tocar uma campainha; ou ainda atribuir pontos como critério pelo nível de ruído dos grupos.

O absenteísmo dos alunos é outra dificuldade que compromete o desenvolvimento das atividades cooperativas, pois os grupos precisam de seus membros para estudar e conseguir as pontuações aportadas com a participação de cada um. A sugestão é dividir a pontuação pelo número de alunos presentes, além de não penalizar o grupo pela ausência dos membros; uma outra saída, para os

casos de altos índices de faltas dos alunos é formar grupos numerosos, para que sempre tenham três ou quatro alunos presentes. (SLAVIN, 2002).

Um outro desafio apresentado por Slavin (2002) é quando os alunos não conseguem utilizar o tempo destinado a tarefa grupal adequadamente, a saída é o professor estruturar atividades de maneira que todos terminem juntos, por exemplo, entregando apenas duas cópias do trabalho aos alunos, para que eles sejam forçados a trabalharem juntos e em sintonia.

Os diferentes níveis de desempenho dos alunos configuram-se outro desafio para os professores, pois temem que os alunos com deficiências não consigam avançar em suas aprendizagens, além de prejudicar o avanço dos outros membros do grupo com níveis mais elevados de desempenho acadêmico. Para isso recomenda-se algumas técnicas que possam transformar a heterogeneidade dos alunos em potencialidade, como Individualização Assistida por Equipe (IAE), na qual o professor forma equipes heterogêneas para resolução de problemas matemáticos, reservando momentos de ensinos grupais, para, em seguida os grupos trabalharem sozinhos, mediante ajuda mútua. (SLAVIN, 2002).

Ante ao exposto, a aprendizagem cooperativa oferece amplas possibilidades para melhorar o processo educativo das escolas, a partir da mudança de estruturação das aulas tradicionais, nas quais o professor usa a maior parte do tempo de aula para expor os conteúdos, para aulas em que os alunos estudam predominantemente em grupos, por intermédio de interações sociais.