Avaliação na perspectiva formativa

A avaliação da aprendizagem precisa romper com a característica estática de simples constatação da realidade e estabelecer um movimento dinâmico de regulação da aprendizagem, no qual professores e alunos acompanhem o processo educativo, buscando sempre uma evolução da aprendizagem. (LUCKESI, 2011; PERRENOUD, 1999; HADJI, 2001; HOFFMANN, 2010).

O conceito de avaliação formativa, como já visto, criado por Michael Scriven, está relacionado à avaliação realizada ao longo de programas educacionais, tendo em vista coletar informações para julgamento de valor, tomada de decisão e realização de ajustes necessários ao seu aprimoramento. (VIANNA, 2000).

Para Allal (1986), o sentido de avaliação formativa está na possibilidade de adequações sucessivas ao método de ensino ou currículo, em função dos problemas de aprendizagem detectados nos alunos, por isso, a avaliação formativa traz sempre em seu bojo a característica de regulação da aprendizagem.

Na opinião de Perrenoud (1999), a avaliação formativa, entendida como a regulação dos processos de construção da aprendizagem pela ação docente, deve ser planejada de acordo com as necessidades educativas dos alunos, conforme seus estágios de aprendizagem. Por isso é preciso

dar um passo a mais e se situar à frente, para refletir sobre o lugar da regulação dos processos de aprendizagem nos dispositivos didáticos, em conexão não apenas com as ideias de avaliação formativa, mas também de individualização das trajetórias de formação e de diferenciação dos tratamentos pedagógicos. (PERRENOUD, 1999, p. 88, grifo do autor).

Assim, as ações de avaliação formativa, como fontes de regulação, são realizadas tanto pelos professores, mediante dispositivos didáticos apropriados, como pelos alunos, por meio de atividades de metacognição, em outras palavras, pela tomada de consciência do aluno quanto a sua aprendizagem, como explica

Denominarei de regulação dos processos de aprendizagem, em sentido bastante amplo, o conjunto das operações metacognitivas do sujeito e de suas interações com o meio que modificam seus processos de aprendizagem no sentido de um objetivo definido de domínio. Com efeito, não há regulação sem referência a um estado almejado ou a uma trajetória ótima. (PERRENOUD 1999, p. 89, grifos do autor).

A propósito de como efetivar as regulações no âmbito da avaliação formativa, Allal (1986) propõe uma sequência de etapas necessárias à sua realização:

1. recolha de informações relativas aos progressos e dificuldades de aprendizagem sentidos pelos alunos;

2. interpretação dessas informações numa perspectiva criterial e, na medida do possível, diagnóstico dos fatores que estão na origem das dificuldades de aprendizagem observadas no aluno;

3. adaptação das atividades de ensino e de aprendizagem de acordo com a interpretação das informações recolhidas. (p. 178).

Para Hadji (2001, p. 19), a avaliação deve perpassar todo o trajeto formativo, mediante três tipos de situações: a avaliação deve ser prognóstica, isto é, anteceder a ação de formação, para “permitir um ajuste recíproco aprendiz/programa de estudos”; a avaliação deve ser formativa, ou seja, ocorrer sincronizada com a ação de formação e assim “contribuir para uma boa regulação

da atividade de ensino (ou de formação, no sentido amplo)”; e a avaliação deve ser cumulativa, quer dizer, ao final de um bloco de estudos, para “verificar se as aquisições visadas pela formação foram feitas.”

No entendimento de Hoffmann (2010, p. 102), sincronicamente, a concepção de avaliação mediadora tem como fundamento a avaliação contínua e formativa, na qual o professor tem o fundamental papel de mediar a aprendizagem, uma vez que “mediação é interpretação, diálogo, interlocução”.

A prática avaliativa mediadora tem princípios universais e multidimensionais tais como assegurar o respeito às diferentes formas de aprender dos alunos; entender que os parâmetros estabelecidos para avaliar são subjetivos e relacionados a cada área do conhecimento, por isso contextuais e mutáveis; e compreender que a aprendizagem ocorre na dimensão do aluno consigo mesmo, com os outros e com o objeto do conhecimento. (HOFFMANN, 2010a).

O papel do professor, nessa lógica, é decisivo, considerando-se um planejamento orientado para cumprir as finalidades e intenções educativas previstas no Projeto Político Pedagógico, de forma a possibilitar uma ação pedagógica efetiva, na qual, o docente seja um mediador ativo, posto que

Neste lugar, nós educadores, temos que acolher (receber o educando), nutrir (oferecer-lhe o melhor de nós mesmos em termos de informação, procedimentos, valores, afetividade), sustentar (garantir condições para que aprenda; em termos psicológicos, tempo, atendimento) e confrontar (nem tudo está adequado; é possível mostrar outra possibilidade) o educando, para que ele possa, passo a passo, constituir-se a si mesmo e, nesse processo, tomar posse de si. (LUCKESI, 2011, p. 132 - 133, grifos do autor).

Por esse ângulo, os professores precisam de apoio da equipe pedagógica da escola, no sentido de propiciar momentos formativos sistemáticos, para situar a intenção de realizar uma avaliação de cunho formativo, com a ação avaliativa propriamente dita, porquanto

Não basta ser adepto da ideia de avaliação formativa. Um professor deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de observação, de interpretação e de intervenção em função de sua concepção pessoal de ensino, dos objetivos, do contrato didático, do trabalho escolar. (PERRENOUD, 1999, p. 122, grifo do autor).

Dessa maneira, o ato avaliativo, enquanto acompanhamento da prática pedagógica, estrutura-se em dois processos: servir ao diagnóstico do aluno, de modo a detectar em que ponto da aprendizagem ele está, para, então, intervir e transformar a realidade encontrada em uma realidade desejada. (LUCKESI, 2011).

Para Luckesi (2011, p. 270), portanto, o professor ao avaliar deve acolher a realidade do aluno, pois “a intenção é subsidiar a busca do melhor resultado possível à luz do planejado”. Faz-se necessário, por conseguinte, implementar medidas de investigação e intervenção pedagógica que visem a resultados satisfatórios, sistematizados mediante uma avaliação operacional, de acompanhamento, com cunho formativo, mas também final, como sintetiza Luckesi

a avaliação de acompanhamento, num primeiro momento, incide sobre os resultados intermediários do processo da ação em execução; e, num segundo momento, permite o olhar sobre o resultado final da ação, o qual, em si, deverá ser positivo, pois para isso terão sido feitos investimentos, incluindo os decorrentes de tomadas de decisões subsidiadas pela investigação avaliativa atrelada à ação. (2011, p. 174).

Para tal, na opinião do autor, o posicionamento avaliativo da escola e, em consequência, do professor deve estar alicerçado em uma teoria que lhe dê sentido, em razão de que

A prática da avaliação da aprendizagem exige a presença da teoria que deu forma ao projeto político pedagógico e a referência inequívoca a ela. Sem essa condição prévia, o avaliador estará agindo de forma livre, independente e arbitrária em relação à teoria pedagógica que deu forma ao ensino-aprendizagem, o que, em si, é contraditório e negativo, visto que a avaliação da aprendizagem é um componente do ato pedagógico e assim, para ser coerente e suficientemente adequada, deve estar alinhada a ele. (LUCKESI, 2011, p. 276).

Assim, Luckesi (2011) advoga a necessidade de um planejamento consistente, alinhado à prática, que tenha esteio em decisões políticas, científicas e técnicas, como assinala

Ambos são componentes do ato pedagógico escolar, uma vez que o planejamento envolve decisões políticas (o que ensinar, por que ensinar isso, qual será o destino desse ensino, que cosmovisão está por trás disso que vamos ensinar), decisões científicas (as informações, habilidades e competências que vamos trabalhar estão comprometidas com a ciência contemporânea ou com as condutas necessárias à vida individual e social?) e decisões técnicas (que recursos técnicos são adequados para ensinar esses conteúdos?). (p. 284, grifo do autor).

Perrenoud (1999, p. 151, grifo do autor) alerta, contudo, para o relevante desafio dos professores em adaptar seus métodos de trabalho, aos conhecimentos específicos das diversas disciplinas, com foco na construção das aprendizagens dos alunos, pois “ir em direção a uma avaliação formativa é transformar consideravelmente as regras do jogo dentro da sala de aula.”

Outro cuidado extremamente pertinente, na opinião de Hoffmann (2010) diz respeito à característica contínua da avaliação formativa, pois nem sempre avaliar constantemente significa praticar avaliação formativa, haja vista que, amiúde, apenas se fraciona a avaliação em diversas atividades parciais, mas não se oportuniza intervenções pedagógicas para melhorar a aprendizagem. Assim a “denominação ‘formativa’ vem muitas vezes atrelada a processos que são, na verdade, classificatórios e somativos (caráter terminal/sentencivo).” (p. 102).

A avaliação da aprendizagem escolar, com esses cuidados, desenvolve- se por intermédio de uma série de ações articuladas e complementares no contexto do ensino e da aprendizagem, “nesse espaço, os atos avaliativos de acompanhamento e de certificação da aprendizagem serão nossos efetivos aliados na obtenção do sucesso nos resultados e na democratização do ensino.” (LUCKESI, 2011, p. 294).

Considera-se, por esse motivo, que a atuação do professor é um fator decisivo para uma consistente avaliação formativa, na medida em que deve exercer uma liderança vigorosa na (re)construção dos conhecimentos, competências e habilidades, especialmente quando se trata do Ensino Médio, integrado à educação técnica profissional.

Diante da compreensão teórica sobre a avaliação da aprendizagem como um fenômeno complexo que envolve todo o ensino e a aprendizagem, como também da necessidade imperiosa da regulação dos conteúdos curriculares do Ensino Médio às necessidades educativas dos alunos, propôs-se averiguar nesta pesquisa se a proposta da avaliação da aprendizagem está em consonância com a aprendizagem cooperativa.

Para tal, é preciso situar a relação do processo de ensino e aprendizagem dentro do contexto educacional no qual está inserido, no caso a educação profissional em nível técnico, experienciada nas escolas cearenses, como se verá no capítulo a seguir.