da qualidade educacional daquela realidade. Este Projeto é objeto de debate e orientação em sala de aula e nos Encontros de Supervisão e ainda debatido com o professor responsável da sala estagiada e/ou direção da escola e é avaliado pelos envolvidos (diretor professor da sala, alunos etc).
Tais ações relativas às atividades de estágio são complementadas com sínteses reflexivas das aulas de Política e Organização da Educação Brasileira II (POEB II) e Fundamentos Psicológicos da Educação III (FPE III), com análises de documentos da escola estagiada (tais como: Projeto Político Pedagógico, Planos de Aula do professor da sala, atividades dos alunos, registros de imagens do estágio etc), que poderão compor posteriormente o Portfólio de Aprendizagem ( 3) da dupla de estagiários.
Todo o processo de orientação, acompanhamento e sistematização do estágio é realizado nas aulas das duas disciplinas acima citadas e, sobretudo, nos Encontros de Supervisão, ocasião em que intencionamos apoiá-los nesse percurso reflexivo-crítico, mediando relações pedagógicas, possibilitando-lhes condições para começarem a se ver profissionalmente e identificar algumas dificuldades e facilidades nessa inserção no mundo do trabalho educacional/ escolar.
PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES COM OS SABERES ESCOLARES
Ao adentrarem na escola pública (a escola básica), os estudantes têm demonstrado, de maneira geral, um susto com a realidade que encontram. Para alguns, é a primeira vez que vivenciam a realidade de uma escola pública, chegando a denominar o que vêem ali de “barbárie pedagógica”: Os elementos trazidos por eles para essa problematização nos permitiram sintetizar sobre o real direito à Educação na escola pública paulista: quantidade x qualidade, traduzidos nos seguintes sub-temas: professores desmotivados profissionalmente e condições de trabalho precárias (o chamado “mal-estar docente”), relações hierárquicas pautadas pelo autoritarismo, casos de alunos invisíveis aos olhos do professor, tentativas por parte dos professores - na maioria das vezes – frustradas, de homogeneizar comportamentos, procedimentos e desempenho dos alunos e, em especial, rituais escolares mais voltados ao desenvolvimento de uma moralidade e disciplina privilegiadoras da ordem, do que da apreensão, construção e reconstrução de conhecimentos pelos alunos. Todas essas situações ainda aliadas ao despreparo dos professores para lidar com as famílias e o cotidiano e demandas de alunos reais. Em menor proporção são observadas também experiências exitosas, desenvolvidas por professores e/ou equipe de gestão da escola, que servem para reforçar a idéia de que é possível alterar a condição geral de sucateamento da escola básica brasileira (ou paulista). (4)
Outras questões são também trazidas pelos estudantes e talvez a que cause maior surpresa a eles é a constatação de que a escola básica das séries iniciais do ensino fundamental mudou muito pouca (ou quase nada) se comparada à escola que esses estudantes freqüentaram há 10 ou 15 anos. Nesse caso, buscamos processar com eles essa pré-profissionalização que
todo professor já construiu – na condição de estudante -, antes mesmo de entrar em um curso de formação de professores.
Foram identificados pelas duplas os seguintes temas, posteriormente problematizados teoricamente: noções de direito e privilégio; igualdade e desigualdade; inclusões (5); violências: moral/ simbólica/institucional; relações interpessoais; organização do trabalho pedagógico; o espaço do lúdico; a constituição do coletivo entre alunos e entre professores; tem- pos, rotinas e rituais da escola; condições de trabalho dos professores (mal-estar docente).
Problematizar significa aqui questionar, buscando o sub-solo das aparências, na intenção de responder às indagações primeiras e em alguns casos, permanecer perguntando, desdobrando respostas.
Problematizar significa ainda comprometer-se. Projetar-se na condição de educador (mestre e aprendiz) a partir da realidade da escola estagiada e prever o que seria possível fazer profissionalmente para minimizar ou superar as dificuldades encontradas pelos profissionais daquele ambiente educacional. É nessa dimensão propositiva que a elaboração do Projeto de Intervenção se apresenta. Propor ações pedagógicas, em diálogo com o professor responsável pela sala, supõe coordenar ações, pontos de vista, concepções, acolher propostas e condutas reciprocamente, mesmo que não se concorde com as mesmas, e negociar formas possíveis de adequação do Projeto de Intervenção à realidade - exercício fundamental para posterior compreensão das culturas escolares, do papel do outro, da importância da cumplicidade e do compromisso do coletivo na escola.
As problematizações feitas pelos estudantes/estagiários nos permitiram identificar alguns saberes que estão implicados na relação pedagógica que se estabelece na escola e em sala de aula. Saberes docentes que reforçam os estudos nessa área.
Sabemos que a profissão de professor requer saberes específicos e inerentes ao próprio trabalho e à prática profissional como condição de formação e de produção de saberes e de competências específicas. Estamos nos referindo ao desenvolvimento profissional que ocorre ao longo da vida e da carreira, professores sujeitos de um saber/fazer/pensar, para além de mero transmissor de conhecimentos.
Tardif (2000) define três características dos saberes profissionais dos professores. A primeira é o tempo: os saberes são temporais, desenvolvidos num processo que vai da condição de estudante à de professor. A segunda é o tempo na profissão e a terceira, é o desenvolvimento no âmbito da vida profissional, do qual fazem parte dimensões de identidade e de socialização na profissão. Para o autor citado, os saberes profissionais dos professores estão no centro das recentes reformas atuais ocorridas na Educação e antecipa problemas ainda não totalmente resolvidos. Acentua a importância de analisarmos as identidades profissionais dos professores e dos formadores universitários.
Por suas palavras:
profissionalização do ensino exige um vínculo muito mais estreito en- tre a Formação Contínua e a profissão, baseando-se nas necessidades e situações vividas pelos práticos. Em última instância, os professores não são mais considerados alunos, mas parceiros e atores de sua própria formação, que eles vão definir em sua própria linguagem e em função de seus próprios objetivos. O formador universitário pára de desempenhar o papel de “transmissor de conhecimentos” e torna-se um acompanhador de professores, alguém que os ajuda e os apóia em seus processos de formação ou de auto-formação (Tardif, 2002, p. 292).
O mesmo autor, em estudo mais recente (Tardif, 2005) acentua a idéia da profissão docente como profissão de interações humanas, professores como leitores de situações do que acontece em sala de aula, intérpretes da realidade em função de imagens mentais ou de significações e sentidos por ele produzidos, também intérpretes e produtores de sentido, numa comunicação que envolve relações de poder, pois quando se ensina, ensina-se mais que conteúdos. Estão implicados nessa relação pedagógica códigos lingüísticos e culturais numa comunicação complexa. A experiência de trabalho profissional por ser multidimensional envolve diversos aspectos, não se reduzindo, portanto, a uma simples sobreposição linear de receitas e conhecimentos práticos adquiridos com o tempo.
O estágio curricular apresenta-se assim como uma possibilidade rica de reflexão entre teoria e prática, de apoio e sustentação à construção de uma identidade profissional
de professor/ educador que contribui para romper com pré-concepções, por vezes, temerosas de invocar o novo.
Oliveira-Formosinho (2001), põe em relevo o objetivo da “Formação em Contexto”, (6) qual seja, a mudança das pessoas envolvidas e que ocorre em torno de alguns domínios de situações. Para esta autora:
Numa perspectiva de Formação em Contexto, ao contrário da formação inspirada no modelo escolar, as práticas formativas articulam-se com as situações de trabalho e os quotidianos profissionais, organizacionais e comunitários das escolas. A criação de ambientes formativos com caráter permanente é o seu horizonte, tendo em vista o desenvolvimento humano de todos quantos nele participam. Neste sentido, uma perspectiva de Formação em Contexto reclama de todos um papel activo de construtores de saber e não de meros consumidores passivos de programas de formação e “créditos” correspondentes. Assim, os professores são considerados sujeitos e não objectos de formação. E, finalmente, se considerarmos que os processos de formação de professores têm implicações na vida das crianças, eles contém uma dimensão ética que os profissionais que nele participam não podem declinar (Oliveira-Formosinho, 2001, p. 73).
Nessa direção, delineamos uma perspectiva de estágio que busque provocar o confronto entre crenças, convicções e a multiplicidade da realidade escolar, superando uma leitura ingênua e superficial, apontando elementos fundantes para desenvolvimento de uma cultura de colaboração e de socialização profissional. (7)
SABER E SABOR: A PRÁTICA PROBLEMATIZADA IMPULSIONANDO NOVOS SABERES PROFISSIONAIS
O estranhamento das situações observadas no estágio conduz e repercute nas mudanças de concepções e posturas trazidas pelos estudantes, nas formas de aprendizagens. Identificamos um primeiro aprendizado que é o aprendizado do trabalho em duplas, sendo necessário para isso conhecer-se, respeitar e coordenar pontos de vista, sair da condição de observador para a de protagonista do seu processo de formação, assumindo riscos e responsabilidades.
Um segundo aprendizado que observamos é o aprendizado de ver-se como aprendiz e mestre – ao mesmo tempo. Aprender com as experiências exitosas ou não, observadas nas escolas-campo de estágio requer em contrapartida – para além do quase instintivo julgamento inicial dos fenômenos observados -, apresentar alternativas negociadas de superação dos limites e dificuldades apontados. Um estágio que proporciona o ensinar e o aprender na escola.
Por fim e não menos importante, o aprendizado de sentir-se capaz de propor alternativas pedagógicas às situações observadas, sentirem-se apoiados em desenvolver proposições, podendo assim saborear contentamentos e encantamentos com os saberes da profissão.
Pudemos observar vários casos que poderiam ilustrar essa afirmação. Entre os Projetos de Intervenção elaborados pelas duplas de estudantes sobressaíram-se: i)a grande sensibilidade com relação à naturalização do fenômeno do fracasso escolar como responsabilidade do próprio aluno, isentando assim o sistema escolar e a escola desse mal; ii) a baixa qualidade das relações interpessoais no ambiente de trabalho educativo; iii) as dificuldades de constituição do coletivo – seja da parte de alunos, ou de professores; iv) a ausência quase absoluta do lúdico na escola - num período etário dos alunos em que o jogo, a imaginação e a representação são formas naturais de construção de conhecimentos.
Dentre os casos acompanhados em Supervisão que de maneira geral, foram muito significativos para a formação dos estudantes, um caso que nos chamou mais a atenção foi o caso de mudanças nas convicções e posturas de uma dupla de estudantes/estagiários (8), que inicialmente não via muito sentido nas atividades propostas para o estágio, nem nas relações com os conteúdos e atividades das duas disciplinas, que lhes eram solicitadas. Um estudante dessa dupla manifestou-se várias vezes pela não concordância com essa forma por nós utilizada de avaliar em que inexistiam provas, com poucas aulas expositivas, muitas atividades em grupo com estratégias pouco convencionais, a inexistência de atividades classificatórias e no lugar dessas atividades, acompanhamento permanente do processo de construção de novos sentidos e significações para a escola, sua função social e, em especial, para o processo de ensinar e de aprender – reflexões essas que ocorriam nas aulas e nos Encontros de Supervisão de Estágio, apoiando e subsidiando a construção de novas concepções e de proposições inovadoras.
do contrato pedagógico feito por ocasião do debate sobre o Plano de Trabalho das duas disciplinas que apóiam as atividades de estágio foram manifestados, atitudes essas observadas, sobretudo até a fase de ida a campo.
A ida a campo possibilitou-lhes ampliar o olhar sobre as diferenças existentes entre os alunos na escola e afirmar o compromisso com a melhoria da qualidade da escola pública. A partir da observação de casos de isolamentos, discriminações, de situações de constrangimentos ( 9) na relação professor-aluno e aluno-aluno, da grande dificuldade do professor em tratar com a diversidade da turma e, sobretudo, de apoiar alunos com dificuldades de aprendizagem, comprometendo-se com os mesmos, a dupla de estagiários (a exemplo de outras) definiu-se por provocar reflexões com o grupo de alunos (de 3ª série) sobre as dificuldades de constituição do coletivo entre eles e, de forma negociada com a professora, elaboraram um Projeto de Intervenção, respaldado pela elaboração teórica de um texto problematizador intitulado “Infelizes: rotulações e fracasso escolar” (10).
O Projeto de Intervenção tinha como objetivos “criar condições para a reflexão sobre o papel atribuído ao outro, ao diferente no ambiente escolar e verificar os possíveis sentimentos, angústias e ações da parte dos que rotulam e dos que são rotulados no grupo de alunos da sala” (Esboço do Projeto de Intervenção – Dupla K).
Para levar a termo esses objetivos a dupla elaborou um conjunto de atividades a ser realizada com toda a sala, que tinha como base para reflexão uma história adaptada da obra “Mogli, O Menino Lobo”, que versava sobre valores humanos como fraternidade, solidariedade, respeito e sentimento de abandono, seguida de debate sobre discriminação e rótulos entre as pessoas. Posteriormente, haveria uma seqüência de jogos em grupo, adaptados dos jogos de R.P.G (11) nos quais, o êxito no jogo dependeria da atuação coletiva do grupo. Para a dinâmica de organização dos grupos, foi considerado num primeiro momento uma composição livre, em que os elementos do grupo eram escolhidos pelos próprios alunos, evidenciando agrupamentos por afinidades de relacionamento. Posteriormente a dupla de estagiários solicitou uma nova organização dos grupos, agora compostos de forma a contemplar a diversidade da turma, provocando reflexões acerca das discriminações.
Entre os jogos propostos havia um jogo de cartas, em que cada carta corresponderia a um cenário, um valor e um sentimento. Os alunos divididos em grupos dramatizariam as situações, ou seja, um reconto da história inicial que tratava do abandono de uma criança sendo o roteiro improvisado pelos próprios alunos e num determinado momento, haveria troca de papéis – de modo que houvesse a possibilidade dos alunos colocarem-se no lugar de um outro (diferente) que é, por exemplo, discriminado pelos colegas.
Com a intenção de reforçar esses propósitos, a dupla justifica:
Acreditamos que a mudança do modo de tratamento da docente para com os alunos é ponto fundamental na alteração de atitudes discriminatórias das crianças e o aumento da auto-estima destes. Para tanto, um melhor planejamento de atividades envolvendo o lúdico e a participação ativa dos discentes é fundamental. Um trabalho
consciente àqueles que apresentam dificuldades em certas matérias não com livros diferenciados, mas com atividades distintas entre as diferentes crianças da sala, juntamente com um esforço positivo a atos de solidariedade, respeito ao diferente e semelhante, fariam avanços neste cenário autoritário e agressivo de sala de aula. (Dupla K -Esboço do Projeto de Intervenção).
Ao final da Intervenção da dupla com a turma de alunos da sala de aula estagiada, a avaliação previa desenho e/ou escrita das impressões, percepções de cada um sobre esta experiência.
A avaliação revelou a forma significativa da intervenção que foi expressa em frases como: “É bom trabalhar em equipe!; “Eu gostei dessa atividade!”. “Gostaria de continuar a fazer essas coisas!”, entre outras.
Ao acompanhar essa fase do Projeto de Intervenção diretamente na escola, identificamos a construção de sentidos e a solidificação das mudanças de concepções e de atitudes de parte, sobretudo, do parceiro da dupla mais resistente às mudanças. A atenção, o cuidado, o respeito com os limites dos alunos na sala de aula, observados na dupla, chamou-nos a atenção e o assumir-se como educadores ficou evidente. Planejar cuidadosamente as ações pedagógicas e os materiais, tendo clareza das intencionalidades pedagógicas, dialogar com a professora responsável pela sala e estar em total disponibilidade para as crianças, colocando- lhes limites, de forma afetiva, quando necessário, representaram ações quase contrárias àquelas manifestadas anteriormente em sala – na condição de futuros profissionais da Educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Situações como essas reafirmam nossa convicção sobre a necessidade de haver maior envolvimento por parte dos cursos de formação de professores com a mudança de qualidade da escola básica brasileira, ampliando a relação com estas e um maior investimento em processos formativos em que o protagonismo dos sujeitos (hoje estudantes, amanhã, profissionais da Educação) fique evidenciado. Decerto mudanças foram processadas pelos estudantes/estagiários não só em nível cognitivo, mas com relação à alteração de crenças e concepções, e sobretudo, de atitudes que vieram reafirmar as mudanças primeiras. Ilustramos como esse caso no sentido de melhor exemplificar esse processo formativo, mas acreditamos que a proposta socializadora vivenciada neste estágio foi significativa para essa turma e as aprendizagens certamente farão a diferença para eles, quando estiverem no exercício profissional. A elaboração final do Portfólio de Aprendizagem possibilitará ainda que voltemos à essa experiência formativa, com outros elementos de análise.
Nossa intenção nessa Comunicação é a de mais do que apresentar uma experiência em curso de formação de professores, apontar alguns desafios que se colocam nessa área, que envolve mudança de paradigmas educacionais, de elaboração de parcerias entre professores universitários e educadores e a alteração de uma lógica linear disciplinar que possa
integrar saberes e fazeres, enfim, uma perspectiva de formação que potencialize a articulação entre teoria e prática e a pesquisa, no sentido de repensarmos o próprio ensino de graduação.
REFERÊNCIAS
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CANÁRIO, Rui. A Escola tem Futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006. ______. A Escola: O lugar onde os professores aprendem. Universidade de Aveiro. I Congresso Nacional de Supervisão na Formação, 18-19 de dez.1997, mimeo.
DAVIS, Claudia; NUNES, Marina M.R.; NUNES, César A . A . Metacognição e Sucesso Escolar: articulando teoria e prática. Cadernos de Pesquisa v. 35, n.125, p. 205-230, mai-ago.2005. HARGREAVES, Andy. Cultura y Post Modernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata, 1994.
MORALES, Pedro. A Relação Professor - Aluno: o que é , como se faz. São Paulo: Loyola, 2000. OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia.; FORMOSINHO. João. Associação Criança: um contexto de formação em contexto. Minho: Livraria Minho, 2001.
PIMENTA, Selma G.; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.
______. ANASTASDIOU, Lea das Graças C. Docência no Ensino Superior. Volume I. São Paulo: Cortez, 2002.
PATTO. Maria Helena Souza (org.). Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, Avaliação e Trabalho Pedagógico. Campinas. São Paulo: Papirus, 2004.
NOTAS
(1) Trata-se de uma experiência referente ao primeiro estágio dos estudantes deste Curso, que se configura com uma carga horária total para as duas disciplinas de 60 horas, assim distribuídas: 40 horas de estágio na escola (em observações do entorno, da organização e funcionamento/gestão e da sala de aula, incluindo 5 horas do Projeto de Intervenção). As restantes 20 horas são consideradas subsidiárias – para Encontros de Supervisão com pequenos grupos, plantões e horas para registro do trabalho de campo, (estudos e elaboração do Portfólio de Aprendizagem). É importante destacar que além dos professores responsáveis pelas duas disciplinas, contamos com a colaboração de uma educadora que atua junto conosco em todo o processo e, em especial, no contato e acompanhamento do estágio junto às escolas.
(2)Produção de sentidos por parte dos sujeitos supõe considerar as condições histórico-sociais em que esse sujeito se encontra, mediado por outros sujeitos e objetos.
(3)Portfólio de Aprendizagem é uma estratégia utilizada em processos de avaliação formativa que considera a aprendizagem como um processo único, que envolve criação e compromisso do próprio sujeito com seu percurso de aprendizagem. Ao longo do semestre letivo são realizadas várias atividades/ tarefas que, ao final, são processadas pela dupla de estudantes/estagiários selecionando os documentos que comporão essa memória da aprendizagem individual e da dupla.
quantitativa verificada nos últimos 30 anos. Ao mesmo tempo em que o ensino fundamental está quase universalizado, observa-se como resultado dessa expansão de vagas, a séria constatação de que grande parcela dos que freqüentam a escola anos a fio, não