O nosso trabalho específico é promover reflexões sobre a prática em sala de aula, socializar experiências didático-metodológicas, avaliar o processo de formação de modo compartilhado, sistematizar idéias, teorizar e produzir saberes e fazeres pedagógicos, enfim, construir a proposta educativa do sistema escolar do SESI. Isso tudo tem acontecido em pólos regionais, nos encontros durante o ano letivo.
A partir de 2003, a Gerência da Divisão de Educação Básica percebeu a necessidade de um novo movimento na formação dos professores: o atendimento do formador ao professor, em seu próprio local de trabalho, e a pedido do professor. Surgiu assim, o Projeto de formação in loco, que se apresenta com um duplo objetivo: atender às necessidades do professor em seu local de trabalho e ampliar a percepção do analista a essas dificuldades, ou seja, não deixar o formador longe do “chão da sala de aula”.
A sociedade do conhecimento, na qual vivemos, com transformações constantes no processo de produção e a rapidez com que tudo acontece, faz surgir novas necessidades a cada momento, exigindo uma atualização constante dos saberes profissionais, ou melhor, dizendo, uma aprendizagem ao longo de toda a vida. Esta situação exige que nós educadores lancemos mão de vários processos que levem os indivíduos a um conhecimento dinâmico que atenda as necessidades da realidade e que quebre as resistências a inovações. Justamente nesta busca de oferecer oportunidade de continuidade de estudos aos docentes de matemática do ensino funda- mental e médio é que desenvolvemos algumas ações que oferecessem formas alternativas de formação continuada desses professores.
Como educadores, precisamos responder as questões “para que”, se somos co- responsáveis por este mundo: Para que estamos ensinando? Para que tipo de mundo? Qual o mundo que queremos? Que matemática deve ser ensinada para este mundo?
Daí não ser concebível um ensino da matemática escolar que enfatize a memorização, que se detenha no ensino de procedimentos, ou seja, de algoritmos, em detrimento da aprendizagem que desenvolva as capacidades cognitivas, de análise, de produzir conhecimento, no nosso caso - conhecimento matemático; não só produzi-lo, mas lançar mão dele para uma melhor qualidade de vida, que focalize o papel do conteúdo da matemática na formação do cidadão consciente, crítico, capaz de ser um agente do processo de construção de uma sociedade mais justa e solidária, que não veja o aluno apenas como um depósito de informações.
Mas para conseguirmos essa transformação no ensino da matemática, é preciso transformar a cultura do professor de matemática, como afirma Geraldo Perez, na direção de “uma cultura profissional desse professor, que conterá a reflexão-crítica sobre e na sua prática, o trabalho colaborativo, a investigação pelos professores como prática cotidiana e a autonomia” (p. 280). Então, uma das responsabilidades da formação de professores de matemática é a de transformar sua cultura, de modo que ele transforme sua prática de ensino da matemática.
a) Capacitar os professores para atuar como investigadores e pesquisadores na sala de aula e possibilitar estratégias para manter uma visão crítica construtivista da sociedade e do currículo;
b) Formar um profissional reflexivo-crítico-investigador na sala de aula e demais dependências da escola, participativo na organização pedagógica e membro de uma comunidade social educativa;
c) Perseguir a aquisição de destrezas práticas que possibilitem, por parte dos professores, um comportamento adequado a cada situação;
d) Capacitar um profissional para desenvolver uma reflexão colaborativa, bem como um trabalho cooperativo.
Enfim, um professor que seja capaz de gerenciar o seu processo de desenvolvimento profissional, do seu aprender para a vida toda, sempre engajado nos aspectos histórico-sociais, capaz de trabalhar coletivamente e compromissado com o seu fazer.
Para entendermos melhor todo este processo de ensino e aprendizagem entre formador e formandos, segue abaixo uma síntese teórica sobre formação de professores.
Selecionamos alguns autores que nos falavam mais de perto ao desenvolvermos nosso estudo: Hernández (1998), Zeichner (1993), Placco e Silva (2000), Almeida (2002) e Canário (1998):
* Hernández argumenta que num programa de formação as atitudes e concepções dos docentes devem ser consideradas; de que os docentes já possuem conhecimentos prévios e experiências concretas advindas da prática e que têm interesse na socialização dessas práticas;
* Hernández refere-se ainda à formação e aprendizagem dos docentes que atualmente começa a ser colocada em prática, uma tendência de formação que mostra uma nova concepção do docente, considerando-o um profissional competente, reflexivo e aberto à colaboração com seus colegas.
* Zeichner é um dos autores que discute o conceito de professor reflexivo e professor pesquisador na formação de professores. Descreve o significado que têm para ele o termo reflexivo e algumas das suposições sobre teoria, prática e saber, que pensa estarem associadas ao seu uso. Fundamenta-se em Dewey para suas argumentações. Conforme Zeichner, ainda,
“A prática de todo professor é o resultado de uma ou outra teoria, quer ela seja reconhecida quer não. Os professores estão sempre a teorizar, à medida que são confrontados com os vários problemas pedagógicos, tais como a diferença entre as suas expectativas e os resultados. Na minha opinião, a teoria pessoal de um professor sobre a razão por que uma lição de leitura correu pior ou melhor do que esperado, é tanto teoria como as teorias geradas nas Universidades sobre o ensino da leitura: ambas precisam de ser avaliadas quanto à sua qualidade, mas ambas são teoria sobre a realização de objetivos educacionais. Na minha opinião, a diferença entre teoria e prática é, antes de mais, um desencontro entre a teoria do observador e a do professor,
* As dimensões apresentadas por Placco e Silva (técnico-científica, formação continuada, trabalho coletivo, dos saberes para ensinar, crítico-reflexiva e avaliativa): destaco particularmente as dimensões de formação continuada e dos saberes para ensinar:
- A dimensão da formação continuada: refere-se ao aspecto de a formação provocar “motores” que levem o formando a administrar sua própria formação contínua, tendo a possibilidade de continuar pesquisando, refletindo sobre sua área de conhecimento, buscando novas informações, analisando-as e incorporando-as à sua formação básica;
- A dimensão dos saberes para ensinar: dimensão que abrange diversos ângulos, dos quais se ressaltam a importância do conhecimento produzido pelo professor sobre os alunos; o conhecimento sobre finalidades e utilização dos procedimentos didáticos; o conhecimento sobre os aspectos afetivo-emocionais; o conhecimento sobre os objetivos educacionais visando aos compromissos como cidadão e profissional;
* Almeida entende que as diretrizes para formação de professores devem referir-se a “um projeto de formação que os considere como o homem que, antes de ser profissional, é uma pessoa integral.”
* A autora explicita que ao falar da formação de professores, está falando tanto da formação inicial como da continuada. Entende que a formação inicial é o primeiro momento da formação continuada e que esta, portanto, não é apenas uma etapa de atualização daquela; ou seja, todos nós temos um percurso de formação profissional que começa na formação inicial e se prolonga por toda a vida. “A experiência como aluno, não apenas nos cursos de formação de professores, mas ao longo de toda a sua trajetória escolar, é constitutiva da identidade profissional do professor.”
* Conclui Almeida (2002) que as habilidades de relacionamento interpessoal, “o olhar atento”, “o ouvir ativo” e o “falar autêntico”, podem ser desenvolvidas pelo professor, ao mesmo tempo em que os alunos também as desenvolvem. Esse desenvolvimento é possível por meio do exercício cotidiano do “olhar”, do “ouvir” e do “falar” , como habilidade que vai além do que se vê como aparência, que consegue captar o que está por trás da fala.
* Canário (1998) enfatiza a formação centrada principalmente na escola, argumentando que os saberes adquiridos pelo professor pela e na experiência devem ser valorizados, dando-se um papel central ao sujeito que aprende em lugar de atribuí-lo ao formador. Enfatiza ainda, que a passagem:
“... de uma lógica da reciclagem para uma lógica da recursividade, só se torna possível a partir do momento em que o exercício contextualizado do trabalho passa a ser o referente principal das práticas e modalidades de formação, quer inicial, quer contínua.” (Canário, 1998, p.13)
FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO
Ocorre quatro vezes ao ano, divididos em 21 pólos distribuídos pelo estado de São Paulo. São específicos por área de conhecimento que envolve desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Nesses encontros os professores têm momentos de socialização de práticas, discussão do plano docente, reflexão sobre modelos organizativos elaborados pelos analistas pedagógicos de área e estudos das expectativas de ensino e aprendizagem (conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais – habilidades e competências) e de textos específicos da didática da matemática (história, contrato didático, resolução de problemas, contextualização, interdisciplinaridade, etc).
Alguns depoimentos de professores em relação à formação que ocorre nos pólos de formação:
“Gostei de todos os encontros... houve socialização de práticas... ampliação do conhecimento...”.
“Gostei da socialização da oficina apresentada pela professora de outro C.E...”
“Já apresentei uma oficina sobre estatística, em que os professores gostaram muito da atividade... retomamos alguns conceitos.” “Pela troca de experiências... perceber as dificuldades dos outros professores que desabafaram...”
“... crescimento pedagógico... atividades significativas... trocas de experiências.”
“... gostei muito da troca de experiência e discussão do plano docente..”
Nos encontros de formação, há socialização das atividades diversificadas e oficinas apresentadas pelos professores dos diversos centros educacionais. Há trocas de experiências, há a percepção dos professores de que as dificuldades enfrentadas pelos colegas são as mesmas que as suas e que são possíveis de serem solucionadas.
Embora os modelos de formação propostos e implementados em 2001, tenham- se mostrados produtivos na implementação dos “Referenciais Curriculares”, percebeu-se a necessidade, decorrente da avaliação do processo e da literatura, de que um novo modelo de atendimento ao professor deveria ser proposto. Surgiu assim a formação in loco. Hernández (1998), Canário (1998) entre outros, enfatizam a importância da formação centrada no próprio local de trabalho do professor, pois é onde os problemas e as dificuldades acontecem. Como acentuam Herneck e Mizukami (2002, p.317) “a eficácia da formação continuada de docentes estaria menos comprometida se os professores fossem convidados a participar com mais freqüência.”
Por outro lado, ainda conforme Herneck e Mizukami (2002), os encontros de pólos de formação não são suficientes para atender contextos escolares específicos, tamanha a diversidade dos professores, o que muita vezes dificulta o alcance dos objetivos propostos pelos encontros.
complementar o encontro nos pólos, privilegia o atendimento individual, fazendo com que a expectativa e a ansiedade do professor sejam minimizadas pelo fato dele ter mais tempo para ser ouvido sobre suas próprias necessidades.
Este tipo de atendimento, idealizado pela Gerência da Supervisão de Ensino da Rede SESI, além de atender a esta idéia, tem a vantagem de manter os analistas pedagógicos em sintonia com a realidade da sala de aula. Ao compartilhar com o professor as práticas educativas, o analista reflete sobre sua própria prática, num processo de auto-formação. O projeto, então, oferece a possibilidade de ampliar os saberes dos formadores. Esse projeto é agora parte integrante da formação continuada, constando em calendário escolar, como Projeto de Formação in loco.
O projeto foi colocado em prática em 2003 em alguns pólos pilotos, tendo como proposta em 2004, uma ampliação gradativa em outros Centros Educacionais (CEs).
A divulgação do projeto ocorreu durante os encontros de formação, oportunidade que os analistas pedagógicos convidaram os professores, aqueles que o desejassem, a fazerem uma inscrição prévia.
De posse da inscrição, os analistas entraram em contato com os professores solicitantes, agendando o dia da visita. O plano docente do professor inscrito oferece dados aos analistas para o primeiro contato.
O processo todo envolveu quatro etapas, desenvolvidas em conjunto (analistas e professores):
1) Estudo e discussão do plano docente.
2) Elaboração das atividades diversificadas para atender o plano docente. 3) Execução das atividades diversificadas na sala de aula.
4) Avaliação do projeto.
Alguns depoimentos dos professores em relação à formação in loco.
“Foi o máximo, os alunos gostaram e participaram muito...” “... os alunos gostaram das atividades desenvolvidas.”
“Senti que foi... de grande utilidade... pois estudamos o plano docente, planejamos aulas juntos... as dúvidas sanadas, eu pude me abrir...” “...gostei muito da troca de experiência e discussão do plano docente..” “... foi um momento de aprendizado tanto para mim, quanto para os alunos.”
“Houve interesse dos alunos ...foi um momento de aprendizado tanto para mim, quanto para os alunos.”
“... foi uma experiência nova e muito boa... foi um momento de aprendizado tanto para mim, quanto para os alunos.”
“... é uma formação no local em que eu posso desabafar, expor minhas dificuldades...”
“... sinto-me a vontade para perguntar, você me deixa perguntar...” Não “tenho medo de me expor, porque você é uma pessoa digna”. “Você tem idéia do que é certo... Imagino que possamos descobrir juntos algumas coisas que estão falhando na minha prática pedagógica.”
“Acho essa troca muito rica nós professores temos oportunidade de discutir e tirar dúvidas”
O que fica evidente é que os professores querem ser ouvidos em suas necessidades individuais, com o tempo todo da orientação para si; e que não precisam expor suas dificuldades frente aos colegas. Querem ter uma consideração positiva do seu analista. Querem ser apreciados em suas opiniões, seus sentimentos, querem ser vistos como uma pessoa com valor próprio. Quanto ao analista, pode reconhecer que na formação in loco compreendeu melhor o professor, conheceu as suas preocupações e possibilidades; esse tipo de formação teve a vantagem de ajudá-lo na sua auto-formação, e a preparar modelos organizativos para os professores, mais adequados para aplicação na sala de aula.
Um aspecto relevante como vantagem na formação in loco, suscitada por todos os entrevistados foi a importância de ser ouvido pelo analista pedagógico.
Conforme Mahoney e Almeida,
“O ouvir ativo é captar o que está por trás da fala. É ouvir não só a fala, mas o que o corpo está revelando (porque o corpo também fala). É captar o que está envolvido na mensagem, na fala, especialmente os sentimentos presentes naquela dada situação.”
(Mahoney e Almeida, 2002, p. 68).
A satisfação expressa pelos professores é perceber que seu trabalho trouxe um resultado positivo para os alunos e a Instituição. Fica claro que o processo ensino e aprendizagem têm dois pólos, e que a satisfação de um pólo é atingida apenas quando há repercussão no outro pólo. Esse é um ponto referido para Garcia (1999), ao discutir o processo de mudança do profes- sor, na formação continuada. Afirma ele que as crenças e atitudes dos professores só se modificam se eles percebem resultados positivos na aprendizagem dos seus alunos.
Todos os depoentes revelam a importância do formador conhecer o seu local de trabalho, a sua realidade escolar, para que ele possa ajudá-lo em suas dificuldades individuais.
EM BUSCA DE UMA SÍNTESE
A partir das avaliações realizadas pelos professores de matemática, os pontos que se mais se destacaram na análise foram:
- Apesar de diferentes graduações e trajetórias, todos afirmaram a importância da formação continuada.
- Essa formação continuada é vista por todos como necessária em diferentes modalidades: formação in loco (centrada na escola) e feita nos encontros de pólos.
eles podem ser ouvidos, ser atendidos em suas necessidades, não ficarem expostos em suas dificuldades.
- O processo de formação visto como mais produtivo e prazeroso é aquele que decorre da parceria e cumplicidade.
Percebemos que os encontros de pólos de formação não são suficientes para atender contextos escolares específicos, tamanha a diversidade dos professores, o que muitas vezes dificulta o alcance dos objetivos propostos pelos encontros. Já na formação in loco, centrada na escola, o professor pode ser atendido em suas dificuldades particulares, pode ser ouvido e percebido como uma pessoa separada das demais.
Ao mesmo tempo, ao compartilhar com o professor as práticas educativas, o formador reflete sobre sua própria prática num processo de auto-formação, tendo, portanto, a possibilidade de ampliação dos seus saberes.
Para encerrar este trabalho, concordamos com as palavras de Almeida (2000):
“Ao longo deste trabalho, ao falar de minhas experiências com a formação tanto inicial como continuada, assumi que, na relação formador-formando, é preciso que haja espaço para que ambos se posicionem como pessoa. O dar ao outro a possibilidade de posicionar como pessoa significa aceitar que seu desempenho não depende tanto do que sabe, ou não sabe, mas do que é, de sua relação com o saber, com o aluno, com o colega, com a escola, com a profissão. É preciso que haja espaço para ser ouvido, para falar.”
(Almeida, 2000, p. 85).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de & PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. As relações interpessoais na formação de Professores. São Paulo. Editora Loyola, 2002.
CANARIO, Rui. A escola: o lugar onde os professores aprendem. Psicologia da Educação. PUC- SP, 1.º sem. 1998.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999.
HERNÁNDEZ, Fernando. A importância de saber como os docentes aprendem, Revista Pátio, Porto Alegre, ano 1, n. 4, p. 8, fev. 1998.
MAHONEY, Abigail A. ; ALMEIDA, Laurinda. R. O ouvir ativo: recurso para criar um relacionamento de confiança. In: ALMEIDA, L. R. e PLACCO, V.M.N. As relações interpessoais na formação de professores. São Paulo: Ed. Loyola, 2002.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoleti e REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues (Org.). Desenvolvimento e Aprendizagem profissional da docência: Impacto de um programa de Formação continuada. In: HERNECK, Heloisa R. e MIZUKAMI, M. G. N. Formação de Professores, Práticas Pedagógicas e Escola. São Carlos: EDUFSCAR, 2002.
PLACCO, Vera M. N. de Souza; SILVA, Sylvia H. Souza da. A formação do professor: reflexões, desafios, perspectivas. In: Bruno, Almeida e Christov (Org.). O Coordenador Pedagógico e a
Formação Docente. São Paulo: Ed. Loyola, 2000.
RIBEIRO, Jaqueline O. S. Dissertação – Formação Centrada na escola: Sentimentos envolvidos na relação formador-formandos, PUC-SP, 2004.
SESI, Referenciais Curriculares da Rede Escolar SESI e Introdução ao Fazer Pedagógico. São Paulo: SESI, 2003. v. 1 e v. 2.
ZEICHNER, Kenneth M. A Formação Reflexiva de Professores: Idéias e Práticas. Lisboa: Educa, 1993.
INTRODUÇÃO
O Curso de Pedagogia da FFCL Ribeirão Preto tem como base para a formação dos profissionais da Educação uma dimensão reflexivo-crítica, contribuindo para formar cidadãos capazes de atuar comprometidos com a melhoria da qualidade da educação brasileira.
Sob esta ótica, os estágios curriculares do Curso visam aproximar o estudante da realidade educacional que ele virá atuar profissionalmente com elementos de pesquisa, fazendo uso de recursos metodológicos qualitativos, entre outros: da observação participante e do registro (na forma de Diário de Campo), de entrevistas e de análise de documentos.
A experiência que ora apresentamos (1) refere-se às atividades relativas ao 3º semestre do Curso, como primeira aproximação dos estudantes com o cotidiano de trabalho nas escolas públicas (municipal e estadual) do município de Ribeirão Preto, do primeiro ciclo do ensino fundamental (3ª e 4ª séries regulares). Por meio de uma avaliação formativa/processual que compreende acompanhamento sistemático do processo ensino/aprendizagem, os estudantes (em duplas) vão às escolas-campo de estágio orientados para olhar a realidade ali existente com olhos estranhados, buscando continuamente explicações para entender o real, que é por natureza, diverso e multifacetado.
Esse processo envolve inicialmente a descrição do que é observado no dia-a-dia da escola estagiada, seguido de problematização dos fenômenos descritos, que servem de base para a problematização teórica de um tema, que dentre os observados, produza sentido (2) para a dupla de estudantes. Busca-se assim, ao problematizar o cotidiano de trabalho nas escolas, compreendido desde o sistema educacional até as relações estabelecidas em sala de aula, desnaturalizar aspectos educacionais que, à primeira vista, podem apresentar-se como determinados, definidos e imutáveis. Nessa fase de problematização teórica é solicitado aos estudantes que construam relações necessárias para circunscrever o tema problematizado no sistema educacional brasileiro, na realidade específica da escola e da sala de aula observadas, fazendo uso para isso de conceitos estudados. Consistência teórica, coerência textual e pertinência