É na escola que passamos o maior tempo de nossas vidas desde a mais tenra idade, uma vez que, seguindo um percurso regular de escolarização, nela permanecemos por mais de uma década. Seja na infância, adolescência ou juventude, é lá que experimentamos uma convivência diária por pelo menos cinco horas, favorecendo, desse modo, o processo de socialização, aprendizagem, adaptação ao meio ou subversão das regras impostas.
Nas creches e escolas onde crianças e adolescentes permanecem um tempo considerável, a vida cotidiana é tão significativa quanto na família, sendo portanto, nessa instituição que assimilamos grande parte de nossos conhecimentos, comportamentos e posturas em relação a nós mesmos e ao outro, e é partir, sobretudo das relações experimentadas na escola que elaboramos nossa visão de mundo. Perguntas sobre o que ensinar ou aprender na escola são elencadas no rol de dúvidas as quais carregamos no processo de escolarização, e nessa mesma pergunta está embutido o tipo de pessoa que se quer formar, seja na perspectiva de construção de relações mais humanizadas, ou abrindo cada vez mais o fosso existente entre uma minoria que detém a riqueza material e simbólica e uma maioria a quem é negado o conhecimento produzido pela humanidade.
O direito à educação de qualidade, socialmente referenciada, que atenda a formação do homem reconhecendo suas múltiplas determinações ainda hoje é uma reivindicação de
todos os homens, especialmente daqueles historicamente explorados. Silva e Araújo (2005, p. 68) em seus estudos sobre a interdição escolar às populações negras, registram que:
A população escrava era impedida de frequentar a escola formal, que era restrita, por lei, aos cidadãos brasileiros – automaticamente esta legislação (art. 6, item 1 da Constituição de 1824) coibia o ingresso da população negra escrava, que era, em larga escala, africana de nascimento.
Santos (2005, p. 26) pesquisador negro, registra a existência de leis estaduais e municipais que tornam obrigatório o ensino da História da África nos ensinos fundamental e médio das redes estaduais e municipais, inclusas na Constituição do Estado da Bahia, promulgada em 95 de outubro de 1989, Em destaque algumas das leis aqui referidas:
Art. 275. É dever do Estado preservar e garantir a integridade, a respeitabilidade e permanência dos valores da religião afro-brasileira e especialmente:
[...]
IV - promover a adequação dos programas de ensino das disciplinas de geografia, história, comunicação e expressão, estudos sociais e educação artística à realidade histórica afro-brasileira, nos estabelecimentos estaduais de 1º, 2º e 3º Graus.
Seguindo este mesmo teor, Santos (2005) registra a legislação do município de Belo Horizonte, Porto Alegre, Belém, Aracaju, São Paulo, Teresina, dentre outras, as quais destacam além da obrigatoriedade do ensino de história da África, a criminalização do racismo e a responsabilidade da escola, e do Estado com a educação para o combate ao racismo e todo tipo de preconceito.
A Escola sozinha não responde a todas as exigências da sociedade, nem dos movimentos sociais. Com efeito, é necessário um compromisso maior do Estado e de cada sujeito no seio da coletividade, especialmente no que diz respeito à qualidade do ensino e ao tipo de sujeito que se pretende formar, diante de uma sociedade cada vez mais excludente regida por um mercado de trabalho cada vez mais exigente.
Nesse sentido, questionamos qual o lugar das populações historicamente exploradas na contemporaneidade? O que as sociedades ditas complexas esperam de um profissional? Que este seja cada vez mais e melhor qualificado tecnicamente e cada vez mais capaz de conviver resolvendo os conflitos diários? Requisitam um profissional com inteligência técnica e emocional capaz de responder às mais diversas exigências do mercado? Que indivíduo é esse que a escola precisa formar? Para atender a que tipo de lógica, a do ter ou a do ser?
Voltada para a consciência do “eu” ou para a consciência do “nós”? Como a escola vem tratando as diferenças de classe, gênero e raça no seu cotidiano, visando à formação desse profissional a fim de que este se torne apto aos novos desafios contemporâneos? Apple (1989, p. 58), a respeito do principal trabalho da escola que é ensinar, assinala que:
As escolas são agentes no processo de criação e recriação de uma cultura dominante eficaz. Elas ensinam normas, valores, disposições e uma cultura, que contribuem para a hegemonia ideológica dos grupos dominantes. Ajudam a legitimar o conhecimento novo e as novas classes e os novos estratos sociais, e é, com frequência, na luta entre as culturas mais antigas e os novos grupos e classes emergentes por um lugar no currículo escolar que podemos ver os conflitos de classe e de gênero e as contradições econômicas agindo por intermédio das atividades cotidianas de rotina das pessoas. Quando pensamos na instituição escola, não podemos deixar de perceber em que tipo de estrutura social e econômica ela está inserida, e tampouco o que se dá na sala de aula, no chão da escola propriamente dito. Nas relações estabelecidas entre alunos(as), e entre estes(as) e seus/suas professor(as), e nos espaços da escola, sala de aula, cantina, quadra de jogos, etc., se pode perceber que tipo conhecimento, de normas e valores estão se estabelecendo no dia a dia da instituição.
É possível perceber a cultura escolar respondendo ou não às exigências de uma ordem maior e, nesse sentido, Apple (1989, p. 70) reconhece que “[...] a escola não responde apenas às necessidades do capital, ela também tem que manter sua própria legitimidade perante seus outros clientes.” O autor atenta para o fato de que a escola é um organismo que comporta em sua dinâmica não só a reprodução, mas também o poder efetivo que os estudantes, e seus pais, por exemplo, têm na esfera cultural que se instala na escola.
Apple (1989, p. 131) considera, portanto, que a escola já oficializa no seu interior as divisões por sexo, raça e classe, mas pode apontar outros caminhos:
Sim, as escolas podem ser locais em que a distinção entre trabalho mental e manual é recriada, em que as divisões por raça, sexo, e classe são reproduzidas, contudo é visível que ocorrem também muitas outras coisas. Embora as escolas possam fazer isso como parte de sua ação em “produzir estudantes” de acordo com as categorias de desajustamento que são, em grande parte, naturalmente geradas pelas suas funções na produção do capital cultural técnico e na reprodução da divisão do trabalho, perder de vista o papel dos estudantes nesse processo significa perder inteiramente o poder e as limitações existentes na esfera cultural.
Apple (1989) aponta como de grande importância o potencial de educação política dos estudantes e de seus pais, como alternativa ao poder da escola enquanto instituição
educadora, colocando a possibilidade da família, na pessoa dos pais dos alunos, de serem também agentes educadores que podem intervir no âmbito da escola. A respeito disso, Apple (1989, p. 144) reafirma que:
É importante que lembremos que o processo reprodutivo do qual esses participam nas escolas (e seus pais no local de trabalho) não é assim todo poderoso. Ele é contestado. Há elementos de bom senso no seu interior. Há práticas coletivas alternativas que estão sendo geradas a partir dele, no nível que eu chamei de cultural. Isso dirige nossa atenção para o potencial de educação política contínua tanto dos estudantes quanto de seus pais (e penso também no potencial de eles educarem os educadores).
Nesta pesquisa, ao investigar as trajetórias escolares de professores universitários negros, buscamos dar destaque às experiências com racismo, preconceito e discriminação no espaço da escola, por ser este um lugar de formação de identidade a partir da relação eu-nós.
Nesse sentido, vale ressaltar que nas construções identitárias experimentadas na escola, as formas de preconceito que se constituíram no contexto da relação eu-nós, o que se apresentou como expressão mais comum em alguns relatos foram os insultos raciais, xingamentos, apelidos. Os insultos raciais, segundo Guimarães (2000) podem legitimar uma hierarquia social baseada na ideia de raça. Lembrando o estudo de Goffman sobre estigmas, Guimarães resume a classificação de Goffman sobre os estigmas dessa forma:
1) anomalias corporais (deformidades físicas); 2) defeitos de caráter individual – fraqueza de vontade, paixões inaturais, crenças rígidas, desonestidade etc., inferidos a partir de doença mental, encarceramento, alcoolismo, vício, homossexualidade, desemprego, tentativas de suicídio, comportamento político etc., 3) estigmas tribais – raça, nação, religião e mesmo classe. (GOFFMAN, 1998 apud GUIMARÃES, 2000, p. 172). Podemos afirmar que as crianças, adolescentes e jovens que sofreram a ação dos insultos, xingamentos, podem desenvolver recalques ao longo da vida escolar e profissional, dificultando os processos de socialização, como por exemplo, fazendo opção por profissões ditas de baixo prestígio social, desenvolvendo comportamento tímido, postura reservada, e também comportamento defensivo, ou agressivo. Nesses casos é muito comum se ouvir que os “próprios negros se discriminam”. Guimarães (2000) reconhece que os insultos raciais são instrumentos de humilhação, sua eficácia reside justamente em demarcar o afastamento do insultador em relação ao insultado, remetendo este último para o terreno da pobreza, da anomia social, da sujeira, e da animalidade.
Ainda de acordo com Guimarães (2000), no caso da simples palavra “nego” como insulto, esta adquire uma função simbólica estigmatizante pela posição social e racial dos insultados, construída historicamente. Apenas a palavra “nego” já sintetiza uma “constelação de estigmas”, que se relacionam com uma formação racial identitária construída na história. Basta que se consulte o dicionário para entender as qualidades atribuídas a esta palavra. Em estudo sobre insultos raciais realizado por Guimarães (2000, p. 194) observamos que:
Os negros, no Brasil, se queixam principalmente do insulto racial proferido no âmbito do trabalho, da vizinhança e do consumo de bens e serviços. Fazem-no beneficiando-se da lei 7.716, modificada pela 9.459, que transformou a injúria racial em crime.
É interessante observar que os negros quando estão no “lugar de negros”, ou seja, enquanto não ameaçarem o status quo estabelecido na ordem social, é possível que não sejam alvo de injúrias, insultos ou xingamentos, mas a partir do momento em que estes possam vir a ocupar lugares efetivos de poder, como é o caso do acesso à universidade e às empresas através das cotas, como vem acontecendo, isso provoca grande polêmica, um sentido de ameaça aos estabelecidos, porque pode se instalar uma outra ordem, como por exemplo, o aumento de médicos e advogados negros, apenas para exemplificar. Negros(as) bem vestidos, elegantes, intelectuais, algumas vezes são chamados de “exibidos, petulantes”, parecendo destoar da estética dominante. Em sua pesquisa sobre insultos raciais no Brasil, Guimarães (2000, p. 195) constata o seguinte:
As situações de insulto, ou seja, aquelas em que a posição de inferioridade do negro precisa ser reforçada por rituais de humilhação pública, encontram- se, principalmente, no trabalho e negócios, onde o cliente ou usuário sente-se ameaçado pela autoridade de que o negro está investido, ou em situações em que os brancos se sentem incomodados pela conduta igualitária do negro. Existe mesmo, no Brasil, a expressão “tomar liberdade” ou “metida a besta” para alguém, que se crê superior, referir-se à conduta “indevida” de outrem, que se crê socialmente igual a ele.
Objetivando encontrar soluções para esse tipo de questão relativa a preconceito, discriminação e racismo na escola, Gonçalves e Silva (2002, p. 54), em estudo realizado sobre multiculturalismo, afirmam que, para alguns seguidores e estudiosos dessa temática.
O objetivo seria reestruturar escolas, estabelecimentos de ensino superior e universidades. Para outros, seria, antes de mais nada, criar condições para que os estudantes não-brancos tenham sucesso em seus estudos. Mas há ainda aqueles que entendem a educação multicultural como capaz de promover a interação em suas diferentes dimensões: raça/etnia, classe social, gênero e excepcionalidade.
Reduzir o preconceito constitui um dos objetivos de uma educação dita multiculturalista. Estudos estão sendo realizados com vistas a formular sugestões de estratégias para o desenvolvimento de atitudes e valores democráticos junto aos alunos, utilizando técnicas e métodos que possam vir a garantir melhor desempenho e rendimento escolar a todos os alunos, independente da classe social, do grupo étnico ou social a que pertençam. Outros consideram necessário o fortalecimento das culturas historicamente desvalorizadas e assim buscam a reelaboração curricular.
Segundo Gonçalves e Silva (2002) há autores que duvidam que uma educação multiculturalista seja a solução de tantas desigualdades sociais. É claro que não há soluções milagrosas no que diz respeito ao trabalho da escola para promover uma mudança nas posturas racistas que levam a desvalorização de seus alunos, professores e funcionários que apresentam diferenças do padrão étnico mais bem aceito socialmente.
Se o racismo, a discriminação, o preconceito e os estereótipos são socialmente construídos, é também no cotidiano das relações sociais onde se pode pensar na possibilidade de desconstrução dessas posturas. É verdade que a escola, assim como a família, é responsável pela produção e reprodução de posturas racistas que levam às desigualdades sociais, e mesmo não sendo a única responsável por uma educação que venha a perceber e transformar essas posturas, também não pode silenciá-las nem negá-las.
Nesse sentido não há como estabelecer medidas educativas iguais para todos, sendo oportuno lembrar Sousa Santos (1995) quando afirma que requeremos a igualdade quando a diferença nos inferioriza e requeremos a diferença quando a homogeneidade nos descaracteriza. Assim, registramos aqui algumas conquistas que refletem reivindicações do Movimento Negro em relação à educação. Tratam-se de experiências significativas de valorização da cultura negra na educação, quais sejam: o TEN, SANKOFA, e o Projeto Pluricultural Oba Biyi, e a lei nº 10.639 – experiências com educação pluricultural. Cada uma reflete o momento, o lugar, as pessoas, e as circunstâncias em que foram implementadas, mas que, no entanto, nos sugerem a força da iniciativa de negros e negras, assim como também de intelectuais brancos envolvidos com a causa, quando se confrontaram com situações de desigualdades consequentes de racismo (GONÇALVES; SILVA, 2002).
Essas experiências que destacamos a seguir, se deram em diferentes épocas e lugares. A primeira no Rio de Janeiro nos anos 1940, a segunda também no Rio de Janeiro nos anos 1980, e a terceira na Bahia nos anos 1970. Guardadas as devidas especificidades históricas, podemos refletir com base nelas sobre as várias possibilidades de implementação de
programas educativos que vislumbrem outras perspectivas culturais nos currículos escolares contemplando outras identidades que não apenas aquelas mais aproximadas de um perfil branco, e nas quais as crianças negras possam se ver de outra forma que não apenas a do negro escravo trazida nos livros de história, literatura dentre outros.
Jeruse Romão, educadora e pesquisadora negra, assim como outras(os), vem se empenhando na implementação de métodos e técnicas que incluam a História da África e a cultura afrodescendente no Brasil em suas práticas como professora. Em seus estudos dessa temática buscou registrar o papel do Teatro Experimental do Negro (TEN) como uma dessas experiências educativas que trouxeram para a população negra beneficiada um conjunto de saberes que propiciaram além da elevação da autoestima de negros e negras, a consciência de sua negritude, e a possibilidade de trabalhar com expressões da cultura negra como forma de fortalecimento da identidade. Em um de seus textos, Romão (2005, p. 118) registra dados históricos sobre como surgiu o TEN:
Fundado em 13 de outubro de 1944, na cidade do Rio de Janeiro, o Teatro Experimental do Negro é proposto por Abdias do Nascimento, inspirado em cenas que avistou juntamente com um grupo de poetas no Chile, quando assistiu em uma peça de teatro, cena semelhante àquelas que ocorriam no Brasil: a representação de personagens negros por atores brancos tingidos – para usar expressão de Abdias – de preto. O texto apresentado era “Imperador Jones”, do dramaturgo norte-americano Eugene O’Neill, Prêmio Nobel de Literatura (1936) que, de próprio punho, autoriza e cede os direitos os direitos de apresentação, em 1944, ao Teatro Experimental do Negro. Conforme explica o próprio Nascimento (2002, p. 78), o TEN “[...] seria um laboratório de experimentação cultural e artística, cujo trabalho, ação e produção explícita e claramente enfrentavam a supremacia cultural elitista-arianizante das classes dominantes.” Ademais, o TEN além de outros tantos trabalhos, organizou e patrocinou cursos, conferências nacionais, concursos e congressos, ampliando dessa forma as oportunidades para o afro- brasileiro analisar, discutir e trocar informações e experiências. Havia também no Teatro Experimental do Negro espaço para que as mulheres negras refletissem sobre as suas especificidades de gênero. De acordo com Ramos (1954, p. 162), o TEN
[...] também procedeu a uma revisão crítica da tendência prevalecente nos chamados estudos sobre o negro e sua cultura, denunciando a ênfase puramente descritiva, histórica, etnográfica, antropológica, e assim por diante – bem como as conclusões jubilosas de certas pesquisas conduzidas por carreiristas brancos que usam os negros como objetos de suas pseudocientíficas lucubrações.
Romão (2005) traz um depoimento de um dos educadores do TEN, um advogado negro, que só conseguiu concluir o curso de Direito após 30 anos. Ele ingressou em meados dos anos 40 e só concluiu em 1974, em virtude das muitas dificuldades sofridas por ser negro e pobre. Em seu depoimento podemos perceber que o professor Rodrigues incluía conteúdos formais do currículo em suas aulas, sem deixar de contemplar os temas referentes à cultura silenciada e negada dos negros nos currículos oficiais. De acordo com Rodrigues (1998, p. 210-211), estudante de Direito e professor do TEN nos anos 40:
O Teatro Experimental do Negro tinha por base o teatro como um veículo poderoso de educação popular. Tinha sua sede num dos salões da União Nacional dos Estudantes, onde aportavam, dos subúrbios e de vários pontos da cidade operários, domésticas, negros e brancos de várias procedências humildes. Ali, a pedido de Abdias, ministrei por anos a fio, um extenso curso de alfabetização em que, além de rudimentos de Português, História, Aritmética e Educação Moral e Cívica, ensinei também noções de História e Evolução do Teatro Universal, tudo entremeado com lições sobre o folclore afro-brasileiro e as façanhas e lendas dos maiores vultos de nossa raça. Uma vez por semana um valor de nossas letras ali ia fazer conferência educativa e acessível àqueles alunos operários que, até altas horas da noite, vencendo um indisfarçável cansaço físico, ali iam aprendendo tudo o que uma pessoa num curso de cultura teórica e, ao mesmo tempo, prática. Com o aprendizado das matérias mais prementes para um alfabetizado, havia leitura, os ensaios e os debates das peças [...] de forte conteúdo racial.
Outra experiência que pretendemos registrar é da implementação do curso de extensão universitária denominado Sankofa43: Conscientização da Cultura Afro-Brasileira. Esse curso seguiu o contexto de uma tendência que se fortalecia nos anos 1980 de intensificar os estudos e pesquisas sobre assuntos africanos e afro-brasileiros. Segundo Elisa Larkin (1996), uma de suas idealizadoras, o objetivo do Sankofa é o de contribuir para a integração dos assuntos afro-brasileiros no currículo escolar, e para a preparação de quadros no magistério aptos ao ensino dessas matérias. Larkin (1996, p. 62) diz a respeito do que a equipe do Sankofa buscou nesse programa educativo:
Procuramos atender à necessidade de corrigir os estereótipos e distorções existentes no currículo escolar brasileiro em relação à história, cultura, e experiência dos africanos no nosso país, nas Américas, e no mundo. Entendemos que não apenas a criança sofre os prejuízos da imagem negativa dos povos africanos veiculada pelo ensino. Todas as crianças saem prejudicadas, na medida em que essas distorções afetam a visão que a escola
43 Segundo o texto cedido a Larkin pelo Centro Nacional de Cultura, Kumasi, cedido pela Embaixada de Gana, o
ideograma Sankofa pertence a um conjunto de símbolos gráficos chamados adinkra, de origem akan. Nesse contexto, Sankofa significa “[...] voltar e apanhar de novo. Aprender do passado, construir sobre as fundações do passado. Em outras palavras, volte às suas raízes e construa sobre elas para o desenvolvimento, o progresso e a prosperidade de sua comunidade em todos os aspectos da realização humana.” (LARKIN, 1996, p. 63).
constrói de sua gente e de seu país, cuja origem africana sobressai em quase todos os sentidos: demográfico, cultural, histórico, linguístico, e na própria personalidade, o ethos nacional. A inferiorização do grupo étnico, que durante três quartos da existência do Brasil formou a grande maioria de sua população, e que ainda é majoritária, gera um complexo de inferioridade arcaico e antibrasileiro.
Essas experiências em educação africana e afrodescendente desde os anos 40, são apenas destaques que julgamos importante registrar para acompanhar a reflexão que se faz