AS DIFERENTES ABORDAGENS DE RECONHECIMENTO E VALIDAÇÃO

O termo comummente utilizado a nível internacional para validação de aprendizagens prévias é Acreditação de Aprendizagens Prévias (Accreditation of Prior

Learning [APL]). As autoridades, bem como os parceiros sociais e escolas, preferem esta

terminologia, dado que esta abordagem se foca nos efeitos sumativos do reconhecimento e validação de aprendizagens. O elemento mais importante numa estratégia APL consiste na avaliação de competências que são recolhidas num portefólio com o objetivo de obter isenções ou um diploma. Deste modo, o portefólio torna-se principalmente um mostruário das competências relevantes para o padrão estipulado, sendo todas as restantes competências pessoais consideradas irrelevantes. A opção por um padrão específico é, na prática, mais conduzida pela disponibilidade do mesmo do que por uma escolha livre e pessoal. Com efeito, na grande maioria das vezes, uma escola – enquanto instituição elaboradora de padrões – tende a considerar qual a melhor hipótese de sucesso para o indivíduo do que qual a melhor correspondência entre um determinado padrão e as ambições pessoais daquele (Duvekot, 2014a).

Reconhecimento de Aprendizagens Prévias (Recognition of Prior Learning [RPL]) ou Reconhecimento, Validação e Acreditação (RVA) é outra abordagem cujo principal foco reside na identificação e reconhecimento de competências que um indivíduo possa ter

7 _{“O próximo passo no desenvolvimento e implementação da aprendizagem ao longo da vida deve centrar-se}

na estimulação do aprendente. São as próprias pessoas que aprendem e não as políticas ou os estabelecimentos educativos” (tradução nossa).

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desenvolvido em qualquer período da sua vida, bem como em qualquer tipo de ambiente de aprendizagem. Neste contexto, o portefólio consiste em todas as experiências de aprendizagem pessoal, sendo que só após a recolha de todas as competências pessoais relevantes, em conjunto com a devida prova, é tomada uma decisão pelo indivíduo. As ambições pessoais são, portanto, melhor articuladas e, dependendo do objetivo pessoal, é escolhido o tipo de acreditação ou validação. O RPL ou RVA contrasta com a estratégia anterior no sentido em que é tendencialmente conduzida de baixo para cima (Duvekot, 2014a).

A UNESCO propõe seis áreas de ação prementes para uma adoção correta e efetiva do RPL ou RVA (Singh, 2014):

1. Estabelecimento desta abordagem como componente-chave da estratégia nacional de aprendizagem ao longo da vida – é necessário criar um quadro

nacional de qualificações que estabeleça as equivalências entre os resultados da aprendizagem formal, não formal e informal. A promulgação de legislação específica permite, assim, que se esclareçam os processos de avaliação, financiamento e aconselhamento. Além disso, uma abordagem integrativa com o potencial para unir os vários setores e propósitos de desenvolvimento pessoal, social e económico assume-se como ponto fulcral. Todavia, os países tendem a focar-se em aspetos particulares do RPL ou RVA, limitando-se a priorizar um único campo. De facto, ora se privilegia a progressão através do acesso a qualificações formais, ora se favorece cursos de reabilitação laboral administrados por agências de emprego, estabelecendo-se uma relação estreita entre sistemas de qualificação e provedores de serviços de educação e formação vocacional contínua;

2. Desenvolvimento de sistemas de RPL ou RVA acessíveis a todos – Portugal é,

aliás, considerado como um dos países com elevado nível de desenvolvimento destas práticas;

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4. Criação de uma estrutura nacional devidamente coordenada e que envolva todas as partes interessadas – à medida que os países se tornam economias

baseadas no conhecimento é provável que ocorra um rápido crescimento no mercado de aprendizagem ao longo da vida, dado que os provedores respondem ao desafio de ir ao encontro das necessidades do mercado e, consequentemente, contribuir para o desenvolvimento significativo de capital humano. O governo, por seu turno, necessita de desempenhar um papel regulatório à medida que o mercado se expande. Desta forma, deverá, em primeiro lugar, estabelecer a educação contínua como um quarto pilar da educação ao longo da vida, após a educação primária, secundária e superior; em segundo lugar, deverá legislar de modo a empoderar os fornecedores de experiências de educação não formais para que o RPL ou RVA seja inserido em formação personalizada que inclua a avaliação formativa e sumativa de aprendizagens prévias, bem como o direito de escolha do currículo; e, em terceiro lugar, deverá possibilitar que a acreditação se efetue através de quadros nacionais de qualificações ou quadros de competências. Assim, instituições privadas, públicas e voluntárias podem permanecer competitivas e satisfazer a procura de nichos de mercado como enfermagem, negócios, gestão e serviços médicos que não são englobados pelos departamentos de educação contínua das universidades convencionais;

5. Empenho na estruturação das competências dos colaboradores que assegurem os processos de RPL ou RVA – garantir as qualificações e competências

adequadas à gestão e condução dos processos de avaliação e validação nos seus contextos socioeconómicos específicos, estabelecendo um sistema de formação para estes colaboradores que, cumulativamente, facilite o acesso a redes sociais de aprendizagem mútua a nível local e nacional, bem como entre diferentes países com o objetivo final de desenvolver melhores práticas;

6. Construção de mecanismos de financiamento sustentáveis – é necessário

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básica do sistema RPL ou RVA, desenvolvendo mecanismos de partilha de custos através de parcerias entre as diferentes partes interessadas.

A maioria dos países parece manter os custos relativos a estratégias de reconhecimento e validação de aprendizagens prévias restringidos a um mínimo. Contudo, importa frisar que o reconhecimento deve ser encarado como um investimento que beneficia não só o indivíduo, mas também a sociedade em geral (Duvekot, Halba et al., 2014; Singh, 2014). Por conseguinte, embora já se tenham alcançado sucessos relevantes no estabelecimento de educação contínua, em termos gerais ainda não parecem ter sido atingidas as necessidades urgentes dos países ao nível do desenvolvimento económico, progresso social e número massivo de aprendentes (Duvekot, 2014a, 2014b).