REPERCUSSÕES NAS PRÁTICAS ESCOLARES
Como se viu, a partir dos documentos analisados, e dos depoimentos a cerca dos objetivos das escolas, com a criação do Sistema de avaliação nacional e estadual os bons resultados em avaliações em larga escala aparecem como a principal meta a ser alcançada pelas instituições.
A avaliação em larga escala adquiriu importância no cenário educacional brasileiro e passou a ser foco na e da agenda dos governos, em todos os níveis de ensino. A fim de atingir resultados mais altos nos testes, os secretarias municipais de educação, os gestores escolares e os professores, esforçam-se em dar conta das novas demandas avaliativas implementando estratégias muitas vezes mercadológicas, diante da pressão por resultados educacionais e cumprimento de metas.
Como se viu nos capítulos anteriores, a ação cotidiana dos atores que compõem as instituições educativas têm sido permeada pelas noções de metas, eficácia, eficiência, resultados, excelência, performance, desempenho e qualidade. A utilização dessas noções no cotidiano das escolas depende do sentido que os gestores escolares e professores constroem a partir da inserção das mesmas no chão da escola. Estes termos vêm sendo ecoados, frequentemente, nos processos que envolvem a avaliação em larga escala desde a década de 1990 e, cada vez mais, têm se tornado presentes no dia-a-dia do fazer educativo.
Percebem‐se que as redes e as escolas têm recebido uma onda de influências a partir da chegada das avaliações que invade o espaço da escola. Invadem porque, parte-se do principio que as avaliações chegaram sem consulta ou desejo prévio dos atores que de fato receberiam o impacto de sua chegada em seu trabalho. Oliveira e Pacheco (2008) afirmam que há um processo generalizado de avaliação em todos os níveis, exercendo pressão e controle sobre o trabalho dos gestores e professor e impondo uma conduta de adaptação à lógica dos exames como forma de evitar o fracasso e alcançar os resultados exigidos.
Amparada já pela legislação que versa sobre educação, e apresentando, no caso do Ceará, a vinculação entre seus resultados e financiamento da educação, a prática das avaliações tem levado à redução do currículo aos conteúdos que são cobrados nos testes e, as escolas, e seus gestores e professores, por sua vez, são submetidos cada vez mais às práticas de concorrências, além de pressões pela transferência de responsabilização.
Ao buscarmos identificar como se dão os processos de apropriação, de análises dos resultados pelas secretarias, pelos gestores escolares, pelos professores apresentamos como intuito analisar e compreender a percepção de sujeitos inseridos diretamente no processo, professores e gestores, além do teor das repercussões, das tensões, as resistências e ressignificações em torno do processo. O ato de avaliar tende a gerar impactos, efeitos, ações e reações que podem comprometer o processo educativo. Nesse capítulo, portanto nos propomos a avançar na discussão sobre a repercussão dessa proposta de avaliação em larga escala e busca de resultados nas práticas dos gestores escolares e professores nas escolas públicas municipais de Fortaleza, capital do Ceará.
6.1 Política de avaliação em larga escala: o que pensam os sujeitos
Nos capítulos 2 e 3, foi possível destacar o panorama internacional, nacional e local a cerca das políticas de avaliação em larga escala, que constitui o cenário, o pano de fundo que construiu as condições para a inserção das avaliações em larga escala no chão da escola. Segundo Foucault (2004) esse movimento é importante porque não é possível ―definir esses objetivos sem referência ao fundo das coisas, mas relacionando-os ao conjunto de regras que permitem formá-los como objeto de um discurso e que constituem, assim, suas condições de aparecimento histórico‖. (p.53)
Para o autor os objetos do discurso não se constroem de forma independente, mas são formados e transformados em discurso a partir das regras de uma formação discursiva especifica. Desta forma, é preciso compreender que o discurso não é o mesmo ―nas diferentes sociedades, em diferentes épocas e nas diferentes formas de discurso‖ (FOUCAULT, 2004, p.46).
Corroborando com essa perspectiva, Fairclough (2001) chama atenção para uma visão de discurso como constitutivo, contribuindo para a elaboração (trans) formação e reprodução dos objetos da vida social, apresentando o discurso, ―apresentando uma relação ativa com a realidade, que a linguagem significa a realidade no sentido de construção de significados para ela‖ (p.66).
Assim, tratar a política de avaliação em larga escala como um objeto de discurso demanda o entendimento de que significados estão sendo atribuídos pelos sujeitos que as pensam e executam, no caso desse trabalho, os gestores escolares e professores que recebem a política na escola. A avaliação em larga escala, portanto, não pode ter um significado por si só, mas este passa a ser construído cotidianamente pelos sujeitos mencionados. Diante desse fato, esse capítulo busca analisar os significados da avaliação em larga escala a partir das
entrevistas realizadas com diretores e professores, investigando, portanto, quais os elementos presentes nestes discursos, como eles se constituem e os sentidos que se apresentam.
Os diretores e professores entrevistados foram inicialmente questionados sobre suas percepções sobre a política de avaliação em larga escala que chega atualmente às escolas cearenses. Os respondentes, em sua maioria, apontaram as melhorias e vantagens de se trabalhar com esse tipo de política:
Sobre esse tema da avaliação, eu acho que tudo começa pela avaliação, eu gosto de dizer ―professor você vai ao mercado você avalia‖, aonde você for, você esta avaliando algo, você está se avaliando o tempo inteiro, tanto que a primeira coisa que fiz quando nós tiramos todos os dados da escola, foi que a partir dali foi gerada a concepção de gestão e avaliação que nós temos que é a gestão por resultado. E não tem outro caminho, o foco é melhorar os indicadores. No inicio tinha uma resistência, mas depois quando você entra na gestão você percebe as coisas de modo diferente. Eu sou super a favor agora. [...] Assim, Willana, eu defendo a avaliação externa, concordo com a avaliação externa, precisa mudança? Sempre precisa de mudança, existem alguns aspectos ainda que a avaliação não consegue detectar, mas eu acredito que o Brasil avançou muito em relação às avaliações na educação. Eu me lembro muito bem de uma reportagem que até virou um livro que passou no Fantástico das escolas que conseguiram bons resultados com boas práticas, gestão participativa e democrática e eu acredito que a partir dessas avaliações foi o ponta pé. E foi vendo essa reportagem que eu me inspirei para cá. E é isso que nós queremos. (Diretora-Escola E)
O depoimento da diretora ―no inicio tinha uma resistência, mas depois quando você entra na gestão você percebe as coisas de modo diferente‖ nos remete a reflexão de Mussalin e Bentes (2003) quando este explica que ―o sujeito não é livre para dizer o que quer, mas é levado, sem que tenha consciência disso, a ocupar um lugar em determinada formação social e enunciar o que é possível a partir do lugar que ocupa‖ (p. 110). Corroborando com essa afirmação, Mata (2009) ressalta que ―o sujeito para Análise do Discurso não pode ser considerado como aquele que decide sobre os sentidos e as possibilidades enunciativas do próprio discurso, mas como aquele que ocupa um lugar social e a partir dele enuncia‖ (p.3). A diretora ocupa um lugar social e dele enuncia influenciada por uma ideologia materializada em seu discurso, esse fato se torna mais evidente quando a mesma explica que tinha uma percepção diferente da atual quando ocupava o cargo de docente, esse deslocamento de função levou a mesma a ter outras redes de contato mais próxima ao governo e a secretaria, passou a ter que responder demandas diferentes e a se inserir em processos a partir de outros referenciais. Essa mudança do local de fala influencia a leitura de mundo do sujeito.
Outro ponto que é importante destacar na fala da diretora da escola ―E‖, diz respeito à influência da mídia. É importante observar que a mídia, para a diretora entrevistada, teve
papel importante na definição do caminho que ela passou a desenvolver. As ideias ali apresentadas influenciaram a concepção de avaliação e sua percepção em relação aos processos de desenvolvimento de boas práticas. Sobre a influência da mídia na vida das pessoas, Gregolin (2007) explica que
Na sociedade contemporânea, a mídia é o principal dispositivo discursivo por meio do qual é construída uma ―história do presente‖ como um acontecimento que tensiona a memória e o esquecimento. É ela, em grande medida, que formata a historicidade que nos atravessa e nos constitui, modelando a identidade histórica que nos liga ao passado e ao presente. Esse efeito de ―história ao vivo‖ é produzido pela instantaneidade da mídia, que interpela incessantemente o leitor através de textos verbais e não-verbais, compondo o movimento da história presente por meio da ressignificação de imagens e palavras enraizadas no passado. Rememoração e esquecimento fazem derivar do passado a interpretação contemporânea, pois determinadas figuras estão constantemente sendo recolocadas em circulação e permitem os movimentos interpretativos, as retomadas de sentidos e seus deslocamentos. Os efeitos identitários nascem dessa movimentação dos sentidos. Como os sujeitos são sociais e os sentidos são históricos, os discursos se confrontam, se digladiam, envolvem-se em batalhas, expressando as lutas em torno de dispositivos identitários. Michel Foucault (1978) enxerga, nesses intensos movimentos, uma microfísica do poder: pulverizados em todo o campo social, os micropoderes promovem uma contínua luta pelo estabelecimento de verdades que, sendo históricas, são relativas, instáveis e estão em permanente reconfiguração. Eles sintetizam e põem em circulação as vontades de verdade de parcelas da sociedade, em um certo momento de sua história. (p. 17)
Assim, percebe-se que a mídia colabora para o processo de reprodução social que beneficia a classe dominante. Esse movimento remete ao momento histórico descrito no capítulos 2 que explica que os organismos internacionais se utilizam como estratégia, para garantir que as políticas de cunho neoliberal, e aqui especificamente as avaliações externas, da disseminação de boas práticas respaldadas por veículos de comunicação e pesquisa que gozem de algum prestígio social. É importante destacar, no entanto, que assim como a mídia pode ser canal de reprodução, pode ser impulsionadora de rompimentos e resistências. Jornais clandestinos foram essenciais para a realização desse segundo movimento durante o período marcado pela ditadura militar, por exemplo.
Ainda sobre a influência da mídia, a professora da escola A revela sua preocupação com os resultados apresentados pela mídia e que na maioria das vezes não expressa a realidade dos seus alunos. Para ela a avaliação cobra mais do que as crianças podem dar e desconsidera os fatores de contexto que impactam no processo:
Eu acho muito superior essas avaliações... assim... os meninos não têm nível para responder essas avaliações externas. No nível que elas vêm. Eles não têm. Eles fazem porque a gente coloca. E alguns, as vezes até se saem bem, mas em sua maioria eles não têm condições intelectuais de responder essas avaliações externas não. É tanto que, eles fazem, mas quando a gente vai corrigir é uma negação. [...] E a gente tenta correr atrás de dar a realidade das crianças, mas a gente sabe que muita coisa que é colocada na mídia não é realmente o que a gente vivencia aqui. E essas provas externas, elas cobram muito e as crianças não podem dar porque elas não têm uma base, elas não têm uma preparação desde o inicio para chegar num quinto ou quarto ano e eles darem o retorno do que o ano exige deles. As vezes nem as quatro operações ou as mais simples, adição e subtração, eles não conseguem. (Professora-Escola A)
A professora da escola A chama atenção ainda para as condições intelectuais dos estudantes e afirma que estes realizam a prova porque são convocados a participar, porém não apresentam condições para o alcance de bons resultados nas avaliações externas, ou seja, não apresentam as habilidades e competências exigidas pela avaliação. O discurso da professora revela certo determinismo em relação às condições das crianças. Embora compreenda-se que as avaliações de fato não são pensadas para a realidade onde é aplicada, internalizar que a criança não é capaz pode incorrer no risco de leva-las a acreditar em tal fato.
O impacto da expectativa do professor no desempenho do aluno vem sendo estudado na literatura da área. Em um dos trabalhos pioneiros, Rosenthal e Jacobson (1968) realizaram um estudo em uma escola pública nos Estados Unidos, em que alguns alunos foram apontados aos professores como sendo de alto potencial (growth spurters), teoricamente a partir de resultados de testes cognitivos. No entanto, os alunos foram escolhidos aleatoriamente, e não realizaram o teste cognitivo apontado. Após um ano, o resultado encontrado foi de que os alunos, indicados aos professores como sendo de alto potencial, acabaram apresentando um crescimento em suas proficiências, em média, 50% maior que a dos demais. Fica subentendida, no estudo de Rosenthal e Jacobson, a interação entre a expectativa e o desempenho do aluno, com efetiva intervenção do professor no processo de aprendizado.
Outro ponto destacado nas falas dos gestores nos remete ainda a influência de outros fatores que interferem na percepção dos sujeitos sobre o processo de inserção das avaliações em larga escala nas escolas:
Eu não sei se é porque eu nasci no regime militar, mas eu sou muito de obedecer, eu concordo, acho que é interessante para a gente saber... embora a gente saiba que não é uma prova que mede, mas essa prova te dá como se fosse o impulso para que você venha trabalhando até chegar nela. Não é que a prova é importante, mas você já vem se preocupando até chegar nela, você viu lá em cima a preocupação do Ednardo coordenador do quinto ano
desesperado porque o menino tem que dominar descritor tal e descritor tal porque vai cair na prova. Então não é a prova, mas é essa prova que te cobra, te lembra que tu tem que fazer alguma coisa para chegar lá, se não quando ela chegar aqui tu vai lá para baixo. Ninguém quer ficar lá embaixo. Então não é que essa prova diga tudo, ―ah essa prova disse que a escola é a melhor‖, não, mas essa prova me dá uma injeção para eu chegar até aqui, porque eu não vou estudar no dia da prova. Vou estudar no ano ―o que cai na prova?‖ é uma preocupação infinita com descritor e num sei o que, para que no dia da prova ele esteja bem, então, essa prova não é boa? É porque ela ajuda a gente a seguir o caminho. (Diretora-Escola B)
Quando discute-se as relações de poder, associamos a comandos que serão obedecido. Srour (1998) traça uma diferença entre influência e poder. Para o autor, a influência é a capacidade que existe na dimensão simbólica e está relacionada à capacidade de impulsionar outras pessoas a fazerem o que convém a quem ordenou, sem que para tanto seja necessário a utilização da força. Ao contrário, o poder confere às pessoas que o detém a capacidade de se fazerem obedecer, ainda que as pessoas que obedecem discordem do que lhe é ordenado.
A diretora B chama atenção para a necessidade de obedecer como fruto da sua educação durante o regime militar, momento histórico marcado pela repressão, pela supressão de direitos civis e pela censura aos que questionavam as decisões políticas e sociais tomadas pelo governo. Percebe-se que ao mesmo tempo em que diretora diz ―embora a gente saiba que não é uma prova que mede‖, complementa informando que ―essa prova te dá como se fosse o impulso para que você venha trabalhando até chegar nela‖, ou seja, a fala remete a contradição de que a diretora faz porque compreende a necessidade de obedecer a decisão que vem de cima, ao mesmo tempo em que entende que a prova não mede o que o governo central diz que a mesma expressa. As expressões ―não é que essa prova diga tudo‖ e ―é uma preocupação infinita com descritor‖ revelam que a diretora também se sente pressionada com o processo e reafirma que o fim para o qual as avaliações externas foram pensadas não se concretizou, resumindo-as ao resultado final, situação que nos remete ao que revelou a literatura no capítulo 3. Os gestores são pressionados à responder o imperativo das avaliações em larga escala no âmbito dos sistemas educacionais.
Os depoimentos dos sujeitos entrevistados nos remetem ainda as lacunas e deficiências do movimento da política de avaliação em larga escala:
Eu acho assim, que no caso das avaliações, o IDEB é padronizado, ele não vê... eu acho que deveria ser regional. Por região. A situação da região nordeste dentro da região nordeste, a região metropolitana dentro da região metropolitana, porque aí ia trabalhar as dificuldades mesmo daquele local. Como a gente teve uma prova agora a pouco tempo que tinham três questões que os meninos não tinham consolidado ainda porque era conteúdo do
terceiro bimestre, aí quando vai passar para o computador, o computador vai dar erro e aí eu acho desumano porque a gente trabalha, os meninos se esforçam, a gestão também se esforça e de repente dá um erro e diminui a nota de um aluno, aí a gente se pergunta, porque o aluno não é só a nota, mas quando passa lá para cima, para o MEC, para não sei para onde, o aluno se transforma em porcentagem. (Professora- Escola F)
A padronização e a ausência de preocupação com o local e as regionalidades ganha destaque no depoimento da professora da escola F. Para a docente, os alunos viram porcentagem nas avaliações em larga escala, o que desconsidera o processo de aprendizagem dos estudantes. Assim como a fala dessa professora, observou-se outros depoimentos de docentes que apresentavam percepções diferentes dos gestores, ainda que pertencessem a mesma escola:
Olha, eu, na minha opinião, eu não gosto muito não, sabe? Primeiro eu não concordo com uma prova que seja objetiva, eu não concordo porque os nossos alunos estão deixando de pensar para responder, eles leem e pensam de uma maneira observando ―qual seria a resposta? É a A, a B ou a C?‖ Simplesmente marca aquele que acha que está correta. Se fosse uma prova subjetiva, por exemplo, eu acredito que eles teriam mais capacidade, mais necessidade, não é capacidade, mais necessidade de ler e pensarem melhor. Então, eu não concordo, eu não acho que esse tipo de prova vai identificar o sujeito como ―este aqui está apto para seguir na vida‖, eu não concordo com o tipo de avaliação deles. (Professora- Escola B)
As falas das duas professoras revelam discordância com o processo. As referências utilizadas pelas docentes estão associadas ao cumprimento de determinações hierárquicas, fruto dos processos de globalização e intervenção dos organismos internacionais na educação brasileira, que indicou padrões de qualidade internacionais sem considerar as necessidades e limitações locais. A discussão em torno dos processos de globalização ganha força, no fim do século XX, e remete a uma imagem de homogeneização social, cultural, econômica, política, educacional e espacial que tenderia a uma dissolução das identidades locais, fato que resultaria em um espaço global despersonalizado.
A professora B tece uma crítica, ainda, ao formato de exame, objetivo, fato que estaria impulsionando o exercício de memorização e não de reflexão por parte dos estudantes locais. Essas constatações reafirmam a necessidade de se perceber o discurso como construção influenciada pela função social que os sujeitos ocupam. Os diretores apresentam discursos próximos aos apresentados na mídia e disseminados pela SME, os professores, no entanto, expressam outra perspectiva que parece estar mais associada ao cotidiano da sala de aula e dificuldades dos alunos para o alcance dos resultados estipulados.
Os depoimentos também revelaram que a inserção das políticas de avaliação em larga escala no chão da escola e a preocupação com seus resultados já se tornaram um valor arraigado no fazer cotidiano dos sujeitos.
Apesar de ter a cobrança, porque você fica na cabeça ―o SPAECE, a prova do SPAECE‖, essa palavra SPAECE fica assim na cabeça todos os dias do ano, não adianta. Tudo o que eu faço é ―isso aqui é para o SPAECE‖, eu já vou planejar pensando no SPAECE, tudo o que eu vou planejar é pensando na prova do SPAECE. Porque eu já venho no 5º ano já fazem uns três anos, né? Aí eu já sei. Mas eu gosto muito, eu gosto muito dessa nova forma de aprendizagem, para eles. (Professora- Escola C)
A fala da professora C revela que o Sistema de Avaliação do Estado do Ceará já se consolidou e se tornou a principal preocupação dos professores no dia-a-dia da escola. A