Avaliação em larga escala em anais de eventos

Os congressos são espaços democráticos onde circulam trabalhos desenvolvidos por alunos, professores e outros profissionais que discutem as mesmas temáticas e promovem a troca de experiências. Dos meios de divulgação do conhecimento científico apresentados nesse capítulo, os congressos são os que recebem o maior contingente de publicações e que estão abertos para o grande público. Por esse motivo a elaboração desse EQ realizou consulta

aos anais dos dois principais eventos da linha de interesse desse estudo, as reuniões anuais da ANPED e os simpósios da ANPAE.

A busca nos anais da ANPED foram realizados por reunião e GT, para a presente área de interesse, o GT utilizado para a busca é o 5 ―Estado e Política Educacional‖ 19: A busca inicialmente pelo título onde se filtrou pela expressão avaliação em larga escala, considerando os títulos que apresentassem qualquer uma dessas palavras e posteriormente pelo resumo, foram encontradas 19 publicações. Dessas, observou-se que 3 trabalhos contribuiriam com a questão central do presente estudo:

Quadro 7- Artigos em anais de eventos sobre Avaliação em larga escala: consulta reuniões ANPED

Autor Ano Trabalho

MOTA 2015 Avaliação e cotidiano escolar: usos e desusos da Provinha Brasil na alfabetização

AUGUSTO 2013 Políticas de resultados e avaliação de desempenho: efeitos da regulação educativa sobre carreira e remuneração SILVA 2007 A avaliação institucional e a gestão democrática na escola Fonte: elaboração da autora

Dentre os trabalhos destacados, o artigo de Augusto (2013) dar ênfase a uma questão central, mas ainda pouco discutida: a temática avaliações e resultados standardizados e os consequentes efeitos da regulação. A autora procurou investigar as medidas interventoras, propostas pelo governo e os seus efeitos sobre o trabalho docente, tendo como foco a carreira, a remuneração e a avaliação de desempenho dos professores. A constatação foi de que as escolas e os professores têm o seu desempenho avaliado segundo os resultados obtidos pelos alunos.

19_{A consulta foi realizada nos seguintes endereços: 30ª reunião da ANPED-―30 anos de pesquisa e compromisso}

social-2007 (http://30reuniao.anped.org.br/); 31ª reunião da ANPED-"Constituição Brasileira, Direitos Humanos e Educação-2008 (http://31reuniao.anped.org.br/1trabalho/trabalho05.htm); 32ª reunião da ANPED-―Sociedade, Cultura e Educação: novas regulações?‖-2009 (http://32reuniao.anped.org.br/trabalho_gt_05.html); 33ª reunião da ANPED-―Educação no Brasil: balanço de uma década‖-2010 (http://33reuniao.anped.org.br/internas/ver/trabalhos-gt05); 34ª reunião da ANPED-

―Educação e justiça social-2011

(http://34reuniao.anped.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=101:trabalhos-gt05-estado- e-politica-educacional&catid=47:trabalhos&Itemid=59); 35ª reunião anual da ANPED-― Educação, Cultura, Pesquisa e Projetos de Desenvolvimento: o Brasil do Século XXI‖-2012 (http://35reuniao.anped.org.br/trabalhos/101-gt05); 36ª reunião anual da ANPED-―Sistema Nacional de Educação e Participação Popular: Desafios para as Políticas Educacionais‖-2013 (http://36reuniao.anped.org.br/trabalhos/163-trabalhos-gt05-estado-e-politica-educacional) 37ª reunião da ANPED- PNE: tensões e perspectivas para a educação pública brasileira-2015 (http://37reuniao.anped.org.br/trabalhos/).

Augusto (2013) destaca ainda o alto grau de insatisfação dos professores com as intervenções de controle e centralização das decisões na gestão do sistema e as dificuldades em lidar com a política de premiação. Essas constatações nos levam a justificar novamente a importância de voltar olhares para o chão da escola e mais especificamente para os gestores e professores, com o intuito de dar voz a esses sujeitos. Esse trabalho pretendeu realizar esse movimento.

Outro trabalho que merece destaque é o de Mota (2015) que discute a questão do uso e desuso compartilhados dos resultados das avaliações em larga escala. No Brasil, os municípios foram elevados à categoria de ente federativo, com a promulgação da Constituição Federal em 1988. Esse fato é reafirmado com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, nº 9394 de 1996). Os dois documentos compõem o marco legal no processo de formulação e de implantação de políticas em educação no país. Por isso, tais documentos passaram a orientar, nessa direção, a União, os estados e os municípios.

O texto constitucional, em seu artigo 18, reconhece o município como componente da organização político administrativa da Federação, quando afirma: ―A organização político- administrativa da República Federativa do Brasil compreende a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, todos autônomos, nos termos desta Constituição‖.

Andrade (2011) explica que a requisição e a justificativa da construção de um Regime de Colaboração no Brasil está associada a forte assimetria quanto à capacidade de autofinanciamento entre as esferas administrativas do país. Para o referido autor

A herança da desigualdade de distribuição de renda da população, as disparidades de potencial tributário entre as regiões, os graves problemas de discriminação étnica, além de outros, são alguns dos elementos que reforçam a necessidade de um pacto federativo que faça valer o sentido de sermos uma federação, que requer relação de reciprocidade entre suas partes constituintes. (p. 142)

Os processos referentes a efetividade do sistema de ensino atual estão baseados no regime de colaboração, bem como os dispositivos que cercam estas novas formas de atuação do poder público, no qual entende-se que o poder local adquire estrutura própria num contexto que segue a ―lógica do pensar globalmente e agir localmente‖. (VIEIRA, 2011b, p. 9)

Sobre essa ―liberdade relativizada‖, Vieira (2011b) explica que

O local e o global, em suas múltiplas dimensões onde espaço e tempo se interpenetram, estão a reconfigurar-se em lógicas distintas daquelas legadas pela geografia que aprendemos na escola. [...] No caso de um país de dimensões continentais como o Brasil, é imperioso indagar em que medida as soluções globais oferecem alternativas aos problemas locais [...]

considerando diferentes populações a serem beneficiadas pela educação escolar, regiões geográficas, cenários urbanos e rurais. (p. 7- 8)

Por outro lado, a LDB 9.394/96 ao tratar da organização da educação nacional repete determinação constitucional ao propor em seu artigo 8º que: ―A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino‖.

Decorrente dessa determinação, a LDB, em seu artigo 11, indica incumbências para o município na gestão de sua política de educação, descritas sinteticamente a seguir: I. Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; II. Exercer ação redistributiva em relação às suas escolas, III. Baixar normas para o seu sistema de ensino; IV. Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V. Oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e VI. Assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.

O processo de municipalização da educação se acentua com a Emenda Constitucional n° 14/96, que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), Lei n° 9.424/96 vigente no país, a partir de 1998.

Para Vieira (2008) o objetivo do FUNDEF foi:

Assegurar a ―universalização do ensino fundamental‖ e a ―remuneração condigna do magistério‖. (...) o que alterou substancialmente a fisionomia do sistema educacional brasileiro. Para os municípios, sua criação significou grande injeção de recursos para a educação, representando cerca de 40% das receitas advindas de transferências voluntárias a estes repassadas (p. 60).

A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB de 1996 definiram com clareza o papel e a importância do município como ente federativo autônomo, na formação e na gestão da política educacional, sendo permitido criar, inclusive o seu próprio sistema de ensino. A colaboração entre a União, estados e municípios passa a ser definida, do ponto de vista legal, como sendo o regime adequado para a busca de uma educação de qualidade e não excludente (AZEVEDO, 2011, p. 141).

A figura 2 demonstra a forma como ainda tem se estabelecido a relação construída entre os diferentes entes que pensam e executam as políticas educacionais mesmo após o processo de redemocratização: hierarquicamente.

Figura 2- Relações entre elaboração e execução de políticas educacionais

Fonte: Freitas (2011b, p. 19)

Freitas (2011b) observa que as políticas educacionais são pensadas pelo poder público sob a orientação do MEC e das Secretarias de Educação (estaduais e municipais). As ações planejadas pelo Governo Federal são encaminhadas para todo o território brasileiro. A gestão educacional representa a execução dessas políticas, materializando as ideias, buscando maior proximidade com a prática.

Ao chegar no âmbito da gestão municipal, está encarrega-se da disseminação de políticas para o município, que assume a responsabilidade de socializar da mesma maneira para as escolas. O papel da gestão municipal é de acompanhamento e repasse. Essa ligação entre as diferentes esferas da gestão educacional estreita as relações das escolas com o poder público. É nessa esfera que se situa o nosso trabalho. O diretor escolar juntamente com o coordenador pedagógico implementam as políticas dentro do espaço escolar, adaptando-as quando necessário. São eles que regem este ambiente, proporcionando organização, mobilização e articulação para criar um bom clima de aprendizagem.

Por fim, a relação se materializa no chão da escola. A escola representa o local onde tudo que é pensado na política e na gestão educacional se concretiza. Dantas (2012, p. 40) afirma que a hierarquia compreende as três esferas, porém na interlocução dos atores, o registro das políticas pode percorrer diferentes caminhos e alcançar novas formas.

No que se refere à política de avaliação em larga escala, os responsáveis por trabalhar os dados coletados e sistematizados encontram-se no âmbito da escola, seus gestores e

professores. Para Pestana (2013, p. 126) ―o primeiro impacto do SAEB no setor educacional se fez sentir na capacidade de formulação de diagnósticos educacionais, na identificação de problemas ainda não percebidos e, consequentemente, no processo de formulação e gestão da política pública‖. No entanto, é na escola que estão os sujeitos principais no processo educativo. Isto é, diretores, coordenadores, professores e demais funcionários da escola estarão diretamente em contato com o trabalho que poderá alterar a aprendizagem dos alunos, tendo, como base, os reflexos da avaliação educacional.

Partindo da premissa que a avaliação aponta a tomada de decisão, e, por conseguinte o aperfeiçoamento da prática, um tema em voga é o uso pedagógico dos resultados, isto é, como a escola se apropria dos resultados observados na avaliação. O uso dos resultados das avaliações (internas e externas) compreende a disseminação, leitura e interpretação destes processos que ocorrem após todo o ciclo de planejamento e execução das várias atividades avaliativas e etapas que a compõem. Desse modo, a disseminação e o uso dos resultados das avaliações são os novos desafios na gestão dos sistemas de avaliação (PESTANA, 2013).

De acordo com Blasis (2013), mesmo ocupando espaço central no desenho das políticas educacionais de estados e municípios, estudos apontam que as informações produzidas por essas avaliações ainda não são suficientemente exploradas como subsídio para a gestão educacional e o trabalho pedagógico.

É necessário que os profissionais de escolas (professores e membros do núcleo gestor) e de secretarias de educação compreendam os dados e informações produzidos pelas avaliações, saibam o que significam e como utilizá-las. De tal modo que a articulação entre as três esferas de gestão: macro (sistema municipal); meso (gestão escolar) e micro (sala de aula) devem assemelhar-se a uma engrenagem, que unidas, trabalharão de forma mais articulada. É o que nos apresenta o estudo do Blasis (2013), ilustrado na figura abaixo:

Figura 3- Formas de articulação quanto ao uso dos resultados de avaliações externas

Fonte: BLASIS (2013, p.257) apud DANTAS (2014)

De acordo com a autora, em cada esfera temos prioridades que devem ser consideradas. A ação conjunta entre secretaria de educação, núcleo gestor e professores precisa ser estabelecida a fim de que se possa trabalhar os dados coletados e utilizá-los a favor do aluno, alcançando assim os objetivos da avaliação educacional, conforme defendem as teorias da área.

O uso dos resultados das avaliações externas pela escola deve colaborar para repensar todos os aspectos e gerar transformações. Vianna (2005) explica que os resultados das avaliações não devem ser usados única e exclusivamente para traduzir certo desempenho escolar. A sua utilização implica servir de forma positiva na definição de novas políticas públicas, de projetos de implantação e modificação de currículos, de programas de formação continuada dos docentes e, de maneira decisiva, na definição de elementos para a tomada de decisões que objetivem provocar um impacto positivo na instituição.

Se as avaliações externas apresentam diagnósticos da aprendizagem dos alunos, é importante apropriar-se desses insumos a fim de propiciar ações direcionadas ao enfrentamento das dificuldades. Na contramão, está a preparação para as avaliações e a busca pelos resultados. Em meio a esse processo, encontram-se os professores, sujeitos atuantes no processo educacional e que realizam a gestão do processo de ensino e aprendizagem na sala de aula, assim, munido das informações coletadas poderá reavaliar o desenvolvimento dos estudantes e reorientar sua prática.

Face ao exposto, este trabalho busca tecer considerações sobre a percepção desses sujeitos centrais no processo de apropriação de resultados das avaliações, gestores escolares e professores cearenses e as consequentes decisões tomadas.

Prosseguindo na ampliação da discussão, utilizamos o mesmo procedimento de mapeamento já mencionado para a realização da busca dos simpósios promovidos pela ANPAE no período de 2007 a 2015, com o auxilio da Biblioteca da ANPAE20. A busca partiu da expressão avaliação em larga escala, considerando todos os trabalhos com qualquer uma dessas palavras, o primeiro filtro se deu a partir do título e em seguida do resumo. Encontramos 146 trabalhos, desses, tem-se que 7 contribuem para a questão central desse trabalho:

Quadro 8- Artigos em anais de eventos sobre Avaliação em larga escala: consulta encontros ANPAE

Autor Ano Trabalho

SOUSA, MELO NETO

2015 Accountability: do conceito em expansão às experiências de avaliação no contexto educacional

GIGANTE, VIEIRA

2015 Avaliação da Prova Brasil e o Ideb: percepção das unidades escolares

SIMÕES, ZÓZIMO

2015 Concepções de avaliação entre gestores de escolas com alto IDEB no nordeste

CERDEIRA 2013 A recepção das políticas de avaliação externa pelos gestores escolares: uma análise dos municípios do Rio de Janeiro e Duque

de Caxias

CUNHA et al 2011 A gestão escolar e as avaliações externas na educação básica SILVA,

MORAES

2009 Avaliação institucional e gestão democrática - quando a escola busca ―ser mais‖

SANTOS et al 2007 Avaliação em larga escala: um estudo sobre aspectos da multifatorialidade que interferem na avaliação Fonte: elaboração da autora

20 _{A consulta foi realizada nos seguintes endereços: (http://www.anpae.org.br/website/publicacoes/biblioteca-}

anpae). Acessamos: XXIII SIMPÓSIO Brasileiro de Política e Administração da Educação Por uma escola de qualidade para todos- 2007-(http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/index2.html); XXIV Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação. Direitos Humanos e Cidadania – desafios para as políticas públicas e a gestão democrática da educação-2009- (http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2009/index2.html); XXV Simpósio Brasileiro de Política e Administração da EducaçãoPolíticas Públicas e Gestão da Educação: construção histórica, debates

contemporâneos e perspectivas futuras-2011-

(http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/trabalhosCompletos01.htm); XXV Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação Políticas, Planos e Gestão da Educação: democratização e qualidade social-2013- (http://www.anpae.org.br/simposio26/index.html); XXVI Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação Política, avaliação e gestão da educação: novos governos, novas agendas?- 2015-(http://www.anpae.org.br/simposio2015/index.html#/).

Entre os trabalhos expostos na tabela 8, merece destaque o estudo de Simões e Zózimo (2015) que apresentou como objetivo a investigação das concepções de gestores educacionais que obtiveram altos IDEBs em 2011 na região nordeste. Esse estudo apresentou dois elementos interessantes, primeiro sua dimensão de abrangência, com amostra regional, o que nos permite ampliar o olhar sob a temática, segundo por serem gestores de escolas com bons resultados. O estudo apontou a centralidade da avaliação em larga escala nas falas dos gestores, ou seja, a associação do termo ―avaliação‖ à avaliação em larga escala. Fica como questão então: diante do lugar de fala e das representações sociais que este lugar considera, poderia se desenhar de forma diferente a concepção de avaliação dos gestores de escolas com baixo IDEB? Refletir sobre esse contraponto é um dos propósitos desse estudo.

Outro trabalho que merece destaque é o de Sousa e Melo Neto (2015) que discute a problemática da Accountability, uma das categorias que nossa investigação busca por em relevo. Escolas de redes municipais e estaduais respondem, anualmente, a aplicação de diferentes avaliações em larga escala. A divulgação posterior dos resultados é um dos fatores que pode, por um lado, servir de estimulo e combustível para o bom clima escolar e o trabalho da instituição, por outro, pode gerar uma ―política de responsabilização‖ dos sujeitos envolvidos.

Sobre o assunto, Afonso (2009a) baseia-se em Schedler (1999), que por sua vez associa o termo accountability a três dimensões: ―uma de informação, outra de justificação e outra de imposição ou sanção‖. Numa compreensão inicial, ―a prestação de contas pode ser o pilar que sustenta ou condensa as duas primeiras: o direito de pedir informações e de exigir justificações, sendo que, para a concretização de ambas, é socialmente esperado que haja a obrigação ou o dever de atender ao que é solicitado‖. Essas duas dimensões podem ser definida, em sentido restrito, como ―obrigação ou dever de responder a indagações ou solicitações (answerability)‖ (AFONSO, 2009a, p. 59).

De acordo com Afonso (2009b) ao longo da década de 1980, a emergência de políticas neoliberais veio dar novo impulso aos mecanismos de responsabilização em grande medida porque se tornou evidente a convergência de valores entre alguns modelos de prestação de contas e os pressupostos daquelas políticas, nomeadamente entre o direito de escolha da educação (educational choice) por parte dos pais, redefinidos como consumidores, e sua relação com a divulgação dos resultados (ou produtos) da educação escolar, necessários para a fundamentação dessas mesmas escolhas.

Vidal e Vieira (2011) em pesquisa denominada ―Sucesso escolar: um enigma a decifrar‖, em que investigavam a gestão educacional em dez municípios do Ceará a partir de

seus resultados no IDEB, observaram que avaliações como a Prova Brasil ―[...] permitiram a construção de uma valiosa base de dados para a elaboração de diagnósticos precisos e detalhados sobre problemas relativos ao desempenho de estudantes brasileiros e sobre a política educacional em geral‖ (VIDAL; VIEIRA, 2011, p. 424), esse fato desaguou gradativamente na responsabilização dos sujeitos diante dos resultados.

Conforme observado, com base na literatura já apresentada, é visível o espaço que as avaliações externas têm conquistado em todo o território nacional. Com a criação do IDEB e com a divulgação dos dados obtidos nas avaliações nacionais, a questão da aprendizagem passou a ser vista com mais foco.

De posse dos dados, os gestores passam a poder avaliar a eficiência do trabalho que a escola vem realizando e pensar novas alternativas metodológicas para melhorar o processo de ensino e aprendizagem, no entanto, o produto da avaliação acaba por gerar uma política de responsabilização não só pelos resultados, mas também pelas ações dos envolvidos.

Vidal, Vieira e Medeiros (2014) explicam que no quadro político atual, os níveis centrais tem se desobrigado dos seus resultados, particularmente se eles forem negativos, isto ocorre mediante a transferência de responsabilidades para as escolas, que devem desenvolver sua capacidade ―empreendedora‖ e buscar recursos.

Nesse contexto, se pode constatar que, nos últimos anos, vem se implantando de forma gradativa e sutil um sistema de accountability. A figura 4 revela os elementos que integram esse sistema político.

Figura 4- Elementos que constituem uma política de accountability

As autoras explicam que com as avaliações em larga escola, especialmente a Prova Brasil foi possível a discriminação dos resultados por escola, levando-as a dispor de um conjunto expressivo de informações a partir de padrões, são inúmeros os dados coletados em todos os âmbitos, nacional, estadual e municipal, possibilitando a comparação das redes e escolas. O setor público se defronta com estruturais dificuldades de se regular e de ser regulado. Tanto a ideia da transformação induzida por mecanismos de ―recompensa e punição‖, aparentemente embutidos em algumas das iniciativas de uso dos resultados das avaliações sistêmicas, quanto a ideia de ―difundir uma perspectiva transformadora na ação educacional, impulsionada por forte estímulo à participação cidadã, implementada por algumas administrações populares‖, mostraram dificuldade de se estabilizar, estando muito dependentes da existência de um estímulo à participação ―que vem de cima‖, do uso da autoridade. (p.23)

As consequências desse cenário podem ser observadas pelos programas, projetos e benefícios que o próprio MEC cria, selecionando as prioridades de atendimento a partir dos resultados alcançados. A responsabilização ―está intimamente associada à prestação de contas, uma vez que ser responsável por um processo ou um resultado implica, sobretudo no setor público em uma sociedade democrática, em ter que prestar contas dos recursos aplicados‖. (VIDAL, VIEIRA, MEDEIROS, 2014, p.23)

É importante mencionar, que além de cobrados e responsabilizados, os atores escolares acabam por serem pressionados direta ou indiretamente a condicionarem suas práticas aos resultados das avaliações, que impõem diretrizes que levam a uma tendência à