Considerando nosso embasamento teórico sobre avaliação da aprendizagem e sobre os exames de LE, cabe posicionar-nos frente à avaliação da aprendizagem em contexto de línguas. Deste modo, apresentaremos a seguir conceitos que julgamos relevantes para avaliar língua em contexto escolar.
Primeiramente, entendemos que toda avaliação sempre deve estar de acordo com uma abordagem pré-estabelecida e será esta abordagem que determinará as demais escolhas para sua elaboração. De acordo com Scaramucci (2006, p. 58-59), muitas das dificuldades encontradas pelos professores de línguas ao elaborar suas avaliações vêm da falta de reflexão sobre o construto que fundamentará sua prática. Assim propõe as seguintes perguntas como orientadoras:
Qual a minha visão de linguagem? E de língua estrangeira? Qual a minha visão de ensino/aprendizagem de língua estrangeira? Minha prática de ensino é consistente com minha visão de língua estrangeira e de ensino aprendizagem de língua estrangeira? Minha prática avaliativa é consistente com essa visão de ensino aprendizagem? A seleção dos materiais didáticos, métodos e técnicas por mim utilizados é consistente com essa visão?
Como já mencionamos, a nosso ver, é primordial ter clareza da concepção que língua(gem) presente no processo de ensino-aprendizagem. Entender a língua como código fixo ou como fenômeno social levará o ensino (e sua avaliação) por caminhos totalmente diferentes. O mesmo ocorre com o posicionamento epistemológico frente ao conhecimento, o entendimento que se dá à aprendizagem de uma LE levará a escolha de materiais didáticos, métodos e técnicas distintos.
Tão importante quanto a concepção dada à língua(gem) é o conceito do que é saber uma LE e o nível de conhecimento esperado. Assim sendo, acreditamos ser desejável que os programas de ensino estabeleçam objetivos, padrões a serem alcançados para a competência leitora em ELE, pois serão esses objetivos que orientarão o ensino e sua avaliação. Em outras palavras, em um planejamento escolar é preciso definir o nível de aprendizagem que se deseja como ideal, pois sem essa definição, sem objetivos pré-estabelecidos, a avaliação torna-se subjetiva e arbitrária.
Concordamos com Vasconcellos (2003) que um dos grandes entraves da avaliação é a falta de clareza dos objetivos, pois para avaliar são necessários critérios e critérios advém dos objetivos. Sem pré-estabelecer um nível de conhecimento desejado, a avaliação não poderá ser utilizada como instrumento impulsionador da aprendizagem, ou seja, perderá sua função (in)formativa e pouco ajudará o desenvolvimento linguístico dos aprendizes.
A visão de língua, LE e a definição das metas de ensino são fundamentais para a concretização da avaliação. Ou seja, após a definição do que se espera dos aprendizes é fundamental escolher a melhor maneira para verificar se atingiram os objetivos traçados, é necessário definir a forma que assumirá a avaliação12. Compete à forma a escolha dos instrumentos avaliativos utilizados (provas, portifólios etc.) bem como o modo que as questões serão apresentadas e corrigidas (resposta aberta, fechada, entre outros).
Também não podemos deixar de retomar a finalidade. No nosso entendimento, a avaliação da aprendizagem surge de um programa de ensino e deve voltar-se exclusivamente para sua retroalimentação, em um movimento cíclico. Isto é, deve fornecer dados para verificar se os objetivos traçados estão sendo alcançados. Entretanto, sabemos, entretanto, que muitas vezes o efeito retroativo dos exames externos tem gerado um desalinho nas avaliações escolares e o propósito da avaliação acaba se perdendo. Retomaremos esta questão a partir da análise de dados.
Os conceitos de língua(gem), conhecimento, forma, finalidade surgem no contexto educacional juntamente com a cultura de avaliar dos professores. De acordo com Scaramucci (1997), os professores trazem para a prática docente crenças, pressupostos teóricos e atitudes construídos ao longo dos anos a partir de suas experiências de aprender e de ensinar. Todos esses condicionantes tornam a avaliação da aprendizagem em contexto de línguas uma atividade complexa, que merece ser refletida, repensada e replanejada constantemente. Somente através de um posicionamento crítico-reflexivo dos envolvidos a avaliação da aprendizagem em contexto de línguas poderá atender às especificidades do contexto em que se insere.
Neste capítulo apresentamos nosso embasamento teórico sobre a avaliação e sobre a avaliação da aprendizagem. A partir da perspectiva histórica pudemos verificar que a avaliação está, há muito tempo, atrelada a formas de controle e de mensuração, e que a avaliação da aprendizagem, por sua vez, não se esquiva desse molde. Verificamos que as avaliações escolares ainda se vinculam vigorosamente à atribuição de notas e destacamos que é imprescindível refletir sobre seu conteúdo, forma e finalidade para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem. Também expusemos como os documentos orientadores para a educação brasileira concebem a avaliação da aprendizagem e destacamos a importância do letramento em avaliação para a comunidade escolar. Ademais, discorremos sobre exames de LE, uma vez que é possível encontrar sua presença e/ou influência em alguns contextos de ensino. Finalizamos o capítulo apresentado perspectivas sobre avaliação da aprendizagem em contextos de línguas, 12 Nesta pesquisa, adotamos os termos conteúdo e forma utilizados por Vasconcellos (2003) ao tecer considerações sobre a avaliação da aprendizagem.
realçando a importância de uma conceituação de língua e da estipulação de metas para o ensino de uma LE.
Uma vez explicitados os pressupostos teóricos sobre avaliação, passamos aos fundamentos teóricos sobre leitura.
3 LEITURA
Segundo Alderson (2000, p. 1), para elaborar um teste de leitura, primeiramente é necessário ter claro qual o construto de leitura que devemos/ queremos avaliar, ou seja, devemos saber o que é entender um texto para então poder avaliar se alguém o entendeu ou não. Mas o que seria ler um texto? Esta pergunta poderia ser respondida de diferentes maneiras dependendo do momento histórico que adotássemos como referência, pois o modo como homem ocidental se relaciona com o texto escrito foi se transformando no decorrer dos séculos e continua a se transformar na atualidade.
Assim, pode-se dizer que a evolução do conceito de leitura se deu e ainda se dá através de um continuum no qual atuam fatores sociais, tecnológicos e políticos. Entre as principais mudanças sofridas pela leitura ao longo da História podemos citar mudanças de suporte do texto: rolo de leitura, livro, monitor, tablet; mudanças no modo de ler: leitura em voz alta a silenciosa, leitura intensiva a extensiva; e nos leitores: surgimento de diferentes classes leitoras. Todas essas mudanças acarretam diversos valores atribuído à leitura nas diferentes sociedades em distintos períodos da história (ALMEIDA; ESPÍNDOLA, 2009)13.
Concordamos com Alderson (2000) que é preciso entender o que é ler um texto para poder avaliar a leitura, portanto, a partir da revisão teórica sobre o tema, pretendemos levantar os principais entendimentos dados à leitura que influenciaram no modo como a concebemos hoje. Desta maneira, este capítulo está dividido em cinco subitens especificados a seguir.
Em 3.1 apresentamos um breve recorte histórico sobre a evolução da Leitura Intensiva para a Leitura Extensiva, pois acreditamos que essa transformação permitiu novos entendimentos dado ao ato de ler ao longo do século XX. Em seguida, em 3.2, discutiremos os modelos de leitura de base psicológica (modelos ascendente, descendente e interativo) que embasaram os estudos da área ao longo do século XX. Em 3.3 discutiremos a leitura como prática social, destacando os estudos dos Letramentos. Em um quarto momento (3.4) abordaremos o como a leitura é concebida nos documentos oficiais que regem o ensino de LE no EF-AF e no EM. Por fim, em 3.5, trataremos sobre o QCER por considerá-lo um documento norteador para elaboração de muitos materiais didáticos adotados pelos professores participantes desta pesquisa.