Avaliação nos documentos oficiais

A fim de verificar como a avaliação da aprendizagem é tratada nos documentos orientadores da educação brasileira, pareceu-nos relevante retomar os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (BRASIL, 1998), doravante PCN-EF; os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 2000), doravante PCN-EM; as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 2002), doravante PCN+; e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), doravante OCEM.6

Dentro do capítulo de Língua Estrangeira dos PCN-EF existe uma seção destinada à avaliação. Parte-se do conceito de que a função da avaliação é alimentar o fazer pedagógico, uma vez que a avaliação de LE é concebida como “uma atividade iluminadora e alimentadora do processo de ensino-aprendizagem, possibilitando correções no percurso, e retorno ao aluno sobre seu próprio desenvolvimento” (BRASIL, 1998, p. 79).

Justamente porque deve possibilitar as correções no percurso, valoriza-se a avaliação formativa (entendida como um processo contínuo de acompanhamento da aprendizagem) em lugar da somativa. Acredita-se que através da avaliação contínua e sistemática é possível fazer uma interpretação qualitativa dos resultados. Em outras palavras, dentro do documento está

6 _{Cabe ressaltar que o documento orientador para a educação básica vigente é a BNCC (Base Nacional Comum} Curricular), cuja publicação da última versão data-se em dezembro de 2018. Entretanto, uma vez que a BNCC acompanha as modificações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, cuja última modificação (proposta pela Lei 13.415 de 16 de fevereiro de 2017) exclui, lamentavelmente, a oferta obrigatória da disciplina de língua espanhola no ensino regular, não utilizaremos esse documento para o embasamento teórico desta pesquisa.

clara a premissa que a finalidade da avaliação não é a produção de uma nota, mas a (re)orientação do ensino.

Os PCN-EF também enfatizam a necessidade de a avaliação estar em harmonia com o processo de ensino, bem como a necessidade de proporcionar maior participação do aluno para garantir “a interação e a pluralidade de visões” no processo avaliativo (BRASIL, 1998, p. 80), ou seja, valoriza-se a avaliação dialógica e negociável.

Também é apresentada nos PCN-EF uma distinção entre avaliação e teste. Entende-se por teste um instrumento para um determinado fim, um produto em relação ao desempenho tendo em vista determinado conteúdo ou objetivo, em termos de progresso e de proficiência. Desta maneira, os testes seriam apenas um dos instrumentos para a avaliação.

Especificamente em relação à avaliação de leitura, menciona-se a necessidade dos objetivos pré-estabelecidos. Destacam-se então os objetivos propostos pelo documento em relação à leitura, a saber: apreensão da ideia global de textos variados com apoio de elementos icônicos, seleção de informações específicas, conhecimento de organização textual, consciência de que não é necessário entender cada palavra para se entender o texto, reconhecimento dos objetivos do texto e conhecimento sistêmico necessário para o nível de compreensão fixada para o texto.

O capítulo de Língua Estrangeira Moderna, da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias dos PCN-EM não traz nenhuma orientação em relação à avaliação. Essas orientações só aparecerão nos PCN+.

Nos PCN+ se enfatiza que a avaliação não diz respeito somente às atividades que se faz a posteriori, ou seja, ao término de um período. Assim, se coloca como desejável que se realizem também avaliações diagnósticas para dar início ao processo de ensino-aprendizagem e sobretudo as avaliações formativas, que permitem refletir e replanejar o ensino.

Menciona-se que apesar das condições adversas (salas superlotadas, extensão dos programas, proposta curricular, etc.) a avaliação formativa é de grande valia, uma vez que “o único e principal objetivo da avaliação formativa é o de ajudar o aluno a aprender e a progredir rumo aos objetivos propostos” (BRASIL, 2002 p. 126). Ressalta-se que não pode ser exclusivamente objetivo da LE o conhecimento sistêmico do idioma. Assim, são apresentadas as competências e habilidades a serem avaliadas em LE, entre as quais está a leitura e a interpretação de textos de diferentes naturezas.

O documento também menciona que não há um processo avaliativo ideal, porém sugere práticas como autocorreção ou correção em pares a modo que o aluno seja mais participante no processo avaliativo.

Diferentemente dos PCN-EF e PCN+, os capítulos de Conhecimento de Línguas Estrangeiras e Conhecimentos de Espanhol das OCEM não trazem uma seção específica para a avaliação da aprendizagem. Entretanto, nesse último, se faz menção que a avaliação da aprendizagem deve ser condizente à metodologia de ensino adotada. Também se afirma que a avaliação formativa deve ser privilegiada, já que “fornece subsídios valiosos para o professor e para os alunos” (BRASIL, 2006 p. 143).

Em linhas gerais, pode-se afirmar que nos documentos citados o conceito de avaliação é dialógico, interativo e negociável. A função educativa da avaliação é ressaltada, uma vez que avaliar é considerado um meio de diagnosticar o desenvolvimento do conhecimento dos aprendizes.

Scaramucci (1999, p. 119) afirma que apesar dos documentos oficiais, a prática avaliativa dentro do contexto escolar ainda não sofreu grandes mudanças, uma vez que há um entendimento superficial, e por vezes equivocados desses documentos, que muitas vezes são interpretados “à luz das visões, mitos e crenças do professor, de sua cultura de ensinar e de avaliar, que permanecem inalteradas”.

Os documentos oficiais, orientadores desse ensino, embora bem intencionados, bem escritos e alinhados com as tendências atuais na área, trazem conceitos complexos de forma muito ampla e genérica, que dependeria, para um bom entendimento e implementação adequada, de uma formação mais profunda e reflexiva do professor e ações mais efetivas de acompanhamento (SCARAMUCCI, 1999, p. 119).

Essa afirmação corrobora com a de Luckesi (2011) ao afirmar que apesar de as novas proposições sobre avaliação terem sido assimiladas pela legislação, não foram incorporadas à prática escolar. Caber-nos-ia então refletir por quais razões as novas concepções sobre avaliação (e sobre o ensino em geral) tardam tanto para chegar à sala de aula.

Considerando a longa tradição da avaliação como prática autoritária e classificatória, entendemos que a avaliação dialogal e negociada consiste numa mudança conceitual. Vasconcellos (2003) afirma que em todo processo de mudança envolve uma tensão entre condições objetivas e condições subjetivas7. Para o autor, muitas vezes, o pouco entendimento dos reais propósitos de mudança, a falta de capacitação do corpo docente e de coordenadores acabam por inibir a ação. Concordamos com Vasconcellos (2003) que a pouca capacitação (do

7 _{Vasconcellos (2003, p. 15) entende por condições objetivas as restrições do contexto sócio-histórico, como:} sistema social altamente seletivo; legislação educacional refletindo a lógica social; longa tradição pedagógica autoritária e reprodutora; condições precárias de trabalho; pressão familiar no sentido de conservação das práticas escolares; e, formação acadêmica inadequada dos professores. Já as condições subjetivas são as representações e crenças dos sujeitos, como não estar suficientemente convencido da necessidade de mudança; não conseguir vislumbrar um caminho para mudança e falta de clareza conceitual.

docente e de coordenadores) prejudica mudanças mais efetivas na avaliação, contudo entendemos que coexistem outros fatores que inibem essas mudanças, como por exemplo as demandas da instituição escolar, sobre as quais falaremos oportunamente.

Entendendo a relevância do letramento em avaliação para mudanças na práxis avaliativa, discorremos a seguir sobre esse tema.