Embora esta pesquisa esteja focada na avaliação da aprendizagem de ELE, nos parece relevante retomar alguns pontos que alicerçam os exames de LE, uma vez que é possível observar a presença de tais exames na educação básica. Desta maneira, faremos uma breve retrospectiva histórica sobre os exames de LE e, em seguida, apresentaremos o método e a finalidade desses testes.
2.3.1 Exames de LE sob uma perspectiva histórica
Como dito, um exame em LE carrega, ainda que de modo implícito, uma visão de língua(gem). Alderson e Banerjee (2002, p. 80 apud SCARAMUCCI, 2016, p. 150) afirmam que “central à avaliação é o entendimento do que é língua(gem) e o que está envolvido na aprendizagem e no uso da língua, que então se torna a base para estabelecer maneiras de avaliar as capacidades das pessoas envolvidas”.
Assim, pode-se dizer que o ponto de partida para a elaboração (ou para a utilização) de um exame em LE é ter clareza sobre a visão de língua(gem) que orienta o teste. Como mencionado, o entendimento dado à língua(gem) passou por diferentes concepções ao longo da história. Morrow (1979), apoiado nos estudos de Spolsky (1975) apresenta três fases dos exames de línguas: Jardim do Éden (período pré-científico), Vale de Lágrimas (período psicométrico-estruturalista) e Terra Prometida (período psico-sociolinguístico). Entendamos.
O período pré-científico (ou Jardim do Éden) a língua era trabalhada de forma intuitiva. Como o próprio nome sugere, não havia estudos científicos na área e, consequentemente preocupações com concepções de língua, métodos de ensino e avaliação. Focava-se a tradução de textos clássicos e a LE se relacionava com a erudição, a linguagem era uma forma de adquirir cultura. O professor não recebia qualquer tipo de orientação e a avaliação era vista como um dom, ou seja, era inerente ao bom professor saber avaliar (ROLIM, 1998).
Entre os anos 50 e 60 predominou uma visão estruturalista do idioma, isto é, a língua era concebida como um código fechado passível de decomposição. No que tange à avaliação, os exames calcados no estruturalismo verificavam os componentes linguísticos e as habilidades isoladamente, de preferência através de itens de múltipla escolha. Tratava-se sobretudo de testes de conhecimento que independentemente de avaliar habilidades, focavam o conhecimento sistêmico do idioma, “como se aprender a língua fosse aprender conteúdos como história e geografia (SCARAMUCCI, 1997, p. 81).
Nesse período, a influência dos estudos psicológicos (em especial da psicometria) dentro de uma perspectiva positivista do conhecimento possibilitou o desenvolvimento dos conceitos de confiabilidade9 e validade10 e praticidade. O professor já não age intuitivamente. Requeria-se uma certa cientificidade, muitas vezes confundidas com a objetividade.
9 O conceito de confiabilidade se relaciona com a forma que as respostas dos testes serão avaliadas/julgadas, havendo assim necessidade de consistência nos critérios de avaliação. Atualmente se concebe a confiabilidade como uma característica da validade.
10 Tradicionalmente entende-se validade como uma característica do teste, isto é, se o teste mede o que se propõe a medir. Atualmente concebe-se a validade como “a relação entre as evidências dos resultados dos testes e as
No final dos anos 60, devido às críticas ao estruturalismo, surge um terceiro período denominado Terra Prometida ou período psico-sociolinguístico. Nesse período, a língua se afasta da acepção comportamental do estruturalismo e gradativamente assume o papel de atividade cognitiva-social. Em outras palavras, deixa de ser um código fixo e passa a ser concebida como um código contextualizado, cuja principal função é a comunicação. “A linguagem privilegia o uso em situações reais de comunicação que extrapola o conhecimento sobre a língua” (ROLIM, 1998, p. 64).
O ensino passa a se basear em funções comunicativas, como pedir desculpas, fazer um convite, dar uma instrução etc. Essa visão, que culmina no movimento comunicativo nos anos 1980, entende que para se comunicar é necessário articular os conhecimentos linguísticos com regras de comunicação socialmente adequadas.
Em relação à avaliação, os testes de LE deixam de focar nas habilidades linguísticas isoladas e passam a focar tarefas comunicativas, muitas vezes integrando mais de uma habilidade (SCARAMUCCI, 1997).
Morrow (1979) ressalta que um dos aspectos da abordagem comunicativa é que existem vários desempenhos que podem ser trabalhados com os alunos, logo não existe um único teste comunicativo que possa abranger todas as situações de uso da língua. Os testes deverão, portanto, permitir que candidato mostre o que sabe fazer. Afirma que o desempenho pode ser avaliado de diferentes maneiras, em diferentes áreas, desta maneira é importante ter os critérios avaliados bem especificados. Morrow (1979) também menciona a necessidade de escalas para que as correções não sejam subjetivas e possam demarcar os diferentes níveis de conhecimento do candidato.
É importante ressaltar que Morrow (1979) se referia a exames de proficiência, não a exames escolares. No entanto, sabe-se que muitos exames de proficiência influenciam na avaliação da aprendizagem em muitos contextos de ensino. Assim sendo, entender as concepções teóricas (em especial o conceito de língua) desses exames torna-se relevante para docentes e demais agentes escolares.
2.3.2 Tipos de exames de LE
De acordo com McNamara (2000), os exames de LE podem ser entendidos a partir de dois critérios: método e finalidade. Entende-se por método a maneira que os candidatos/ alunos
inferências sobre a capacidade dos candidatos performarem na situação alvo desenhada para aquela evidência10” (MCNAMARA, 2000, p. 138).
serão requisitados a interagir com os materiais do exame, bem como o formato em que as respostas serão exigidas e como serão avaliadas. Já a finalidade pode ser entendida como para que o teste foi desenvolvido.
Segundo McNamara (2000), tradicionalmente, em relação ao método se faz a distinção entre os testes de lápis e papel e os testes de desempenho. Entende-se por testes de lápis e papel (testes indiretos ou testes de conhecimento) provas tradicionais, nas quais, geralmente são exigidos conhecimentos linguísticos isoladamente (itens de vocabulário, de gramática etc.) ou habilidades consideradas “passivas” (compreensão leitora ou compreensão auditiva). Normalmente esses testes apresentam questões de respostas fechadas, como questões de múltipla escolha. São exames facilmente corrigíveis e quantificáveis.
São considerados testes de desempenho (ou testes diretos) aqueles nos quais o aprendiz tem que performar na LE, isto é, simular uma situação de uso efetivo do idioma. Em geral são testes que avaliam as produções oral e escrita e necessitam uma grade de avaliação para julgar o desempenho do aluno.
No que diz respeito à finalidade, McNamara (2000) propõe a distinção entre exames de rendimento e exames de proficiência. Entende-se por exames de rendimento aqueles que visam avaliar a aprendizagem de um programa ou curso. Por guardarem relação com o planejamento de ensino, voltam-se para o passado. São constantemente utilizados na avaliação de aprendizagem e podem trazer questões que visam o aferimento do conteúdo e /ou do desempenho do aprendiz.
Já os exames de proficiência são aqueles que se referem ao uso futuro do idioma (criterion), estabelecido a partir de uma análise de necessidades. Em outras palavras, se define possíveis situações de uso da língua, se estabelece um construto11 teórico e se elabora um exame que possa demonstrar se sujeito será capaz (ou não) de utilizar o idioma nas situações pré- estabelecidas.
Também podemos acrescentar à finalidade dos testes os exames de entrada, ou seja, aqueles que são usados para aprovar ou reprovar o ingresso de um candidato em um programa de ensino, como os vestibulares e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). Uma vez explicitados esses conceitos, passemos à avaliação da aprendizagem em contexto de línguas.
11 Entende-se por construto os pressupostos teóricos (como a visão de língua e linguagem) que fundamentam um exame.