Objetivos de leitura

Uma vez que a avaliação serve para diagnosticar o estágio de aprendizagem dos alunos em relação a objetivos pré-estabelecidos, nos parece importante discutir os objetivos para o desenvolvimento da habilidade leitora no planejamento escolar dos participantes antes de iniciarmos a discussão sobre o conteúdo das avaliações do corpus.

Retomando Vasconcellos (2003), um dos obstáculos da avaliação é a falta de clareza dos objetivos, posto que avaliar implica em critérios e critérios decorrem de objetivos. Assim sendo, foi perguntado aos participantes se havia em seu planejamento escolar objetivos para o ensino de leitura e obtivemos as seguintes respostas: 3 participantes (P2, P3 e P6) responderam que não traçam nenhuma meta nesse campo e 6 participantes (P1, P4, P5, P7 P8 e P9) responderam afirmativamente, que no planejamento da sua disciplina há objetivos para o ensino da leitura em ELE.

Entretanto, quando perguntamos quais eram tais objetivos verificamos um certo desconforto dos participantes para responder tal questão. Por exemplo, P1 e P8 responderam que não se lembravam ou que não saberiam explicar os objetivos traçados. P4 e P5 afirmaram, respectivamente, que eram metas de leitura localizar informação e identificar palavras-chave, contudo ressaltaram que devido ao número reduzido de aulas nem sempre conseguiam atingir

os objetivos propostos. P7 respondeu que a meta era a leitura de um livro paradidático e P9 afirmou que o objetivo (imposto pela instituição) era preparar os alunos para o ENEM. Observemos alguns trechos extraídos das entrevistas:

Pesquisadora: falando de leitura propriamente dita... tem algum objetivo de leitura no seu planejamento escolar?

P 1: (pausa) tem

Pesquisadora: e como funciona?

P 1: ah... é uma coisa tão burocrática né que eu não sei... mas a gente escreve lá segundo o que tá no livro... e a gente pensa nisso também... na compreensão leitora...

Pesquisadora: mas no planejamento vocês colocam alguma coisa assim.. reconhecer as palavras cha/

P5: colocamos… colocamos… isso tem no planejamento… tem no planejamento sim

Pesquisadora: e você lembra que mais que tem?

P5: então é reconhecer as palavras chaves… ahn… acho que de interpretação de texto acho que é mais isso… eu até tenho o planejamento… depois se você quiser posso te mandar essas… essas... essas competências que eles/ que a gente acaba colocando, mas tem sim…

P9: teoricamente sí... (com esse a gente) até tem... agora com o livro Cercanía tem muitos textos legais... agora o Edelsa o Embarque já não tem muito... e do

Embarque não tem a orientação que a gente precisa para o ENEM... son textos más simples porque están dosados para o nível que eles están... o Cercanía ya no... o Cercanía tem textos bem difíceis... por más que o aluno não saiba nada começa com texto difíceis.

Como é possível notar, mesmo entre os participantes que afirmaram colocar objetivos de leitura no planejamento escolar há um desequilíbrio entre o documento (planejamento) e sua execução. As razões que levariam a essas falhas podem encontrar respaldo na baixa carga- horária da disciplina, na pressão que exames externos exercem sobre o ensino regular ou ainda na falta de clareza desses objetivos pelo docente.

Chama-nos a atenção na fala de P5 a vacilação que faz entre a terceira e a primeira pessoa verbal, isto é ao dizer “depois se você quiser posso te mandar essas… essas... essas competências que eles/ que a gente acaba colocando” a participante indica uma visão de planejamento como algo externo ao seu trabalho docente. Em outro ponto da entrevista P5 reitera que apesar do planejamento não há tempo de aula suficiente para cumprir tudo que ali está posto. Essas informações ratificam o argumento de Scaramucci (1999) que os planejamentos das disciplinas dificilmente são utilizados como documento orientador para o ensino, assim o fazer pedagógico anda sem rumo certo e a avaliação torna-se subjetiva.

Também não podemos deixar de mencionar que o livro didático muitas vezes acaba fazendo o papel do planejamento dos cursos escolares, como fica claro na entrevista de P9 e de outros participantes (por exemplo, P7 afirma: “porque eu não posso também ficar saindo muito

do que foi o:: exposto no livro né…”). Segundo Sacaramucci (2006) isso ocorre pela falta de objetivos claros e explicitados. No nosso entendimento, é importante considerar que este tipo de material faz parte do ‘mercado de ensino de idiomas’ que tem como uma de suas características a massificação (mesmo conteúdo para todos os públicos em busca de alcançar o mesmo resultado). Assim, acreditamos que ao reduzir o planejamento de ensino ao cumprimento do livro se perde a oportunidade de fomentar práticas de ensino localizadas, que possam ser de interesses específicos da comunidade escolar e faz que o professor “deixe de exercer seu papel de educador e de interferir na realidade em que atua” (SCARAMUCCI, 2006, p.57).

Se assumimos que ler é imprescindível para que o sujeito possa exercer a cidadania e que a escola é um dos principais agentes para desenvolver essa habilidade, nos parece inquestionável a necessidade de haver metas a serem alcançadas nessa área. A leitura em LE, especificamente, entendida como processos de significação diferentes dos fornecidos pela LM, que permitem ampliar nossos procedimentos interpretativos (JORDÃO, 2006), requer ainda mais um trabalho guiado, pois o aprendiz enfrentará não só dificuldades linguísticas como também socioculturais. Assim sendo, sem objetivos claros e plausíveis, tanto o ensino quanto a avaliação são guiados intuitivamente, inviabilizando avanços significativos nessa área.

Concordamos que a baixa-carga horária é um empecilho para que se desenvolva um trabalho mais efetivo, mas questionamos a função do planejamento escolar. Se esse documento não é utilizado para orientar o fazer pedagógico, torna-se uma “coisa burocrática”, nas palavras de P1, e sem utilidade.

Intriga-nos também o objetivo ser a preparação de um exame externo, como o ENEM, o que leva o docente usar textos difíceis mesmo “que o aluno não saiba nada”, como afirma P9. Entendemos que por ser avaliações concebidas para finalidades diferentes, a avaliação da aprendizagem e os exames de entrada não deveriam se confundir. Por entender que essa influência dos exames externos é um tema relevante, discutiremos mais detalhamento essa questão mais adiante.