Avaliar é verificar resultados

Por meio da categoria temática “avaliar é verificar resultados”, percebo que alguns alunos veem a necessidade de avaliar para observar (ou checar) se houve aprendizagem. Nos excertos a seguir, percebo uma concepção de avaliação somativa, para saber o nível daquele que é avaliado, contudo, não vejo decorrências para o resultado obtido nessas avaliações.

Quadro 09: Conteúdo temático: Avaliar é verificar resultados

Excertos do primeiro relato Conteúdo temático Avaliação é um método para avaliar o desempenho e o

conhecimento sobre os conteúdos ministrados pelos professores. (Ninária, primeiro relato)

Considero avaliação como uma forma instrumental de medir até certo ponto o nível de conhecimento dos alunos sobre determinado assunto. (Julia, primeiro relato)

Avaliação é uma verificação do resultado da aprendizagem que o professor está transmitindo para o seu aluno. Penso que avalia o aluno na escola para saber se aquilo que o docente ensinou está absorvido pelo discente. (Deby, primeiro relato)

Avaliação é um método de verificar o aprendizado do aluno, é como o professor vê se o que ele está ensinando, os alunos estão aprendendo. (Estrela, primeiro relato)

Assessment is an important instrument for both teacher and student. The students need to be tested, so the teacher can see what’s their difficult and what they’ve learned within that discipline. (Nasus, primeiro relato)

Avaliar é verificar resultados

100 Assessment is a way to test the knowledge of the students, some

kind of feedback that shows if the content applied was absorbed or not. (Juliana, primeiro relato)

A partir da leitura dos excertos, é possível notar uma avaliação como fim em si mesma, “avaliar é medir”, “verificar resultados”. Este é um modelo de avaliação que visa aferir notas e medir o conhecimento do aluno sobre dado conteúdo. Segundo Abedi (2010), esse modelo de avaliação tem como objetivo fornecer dados do quanto os alunos aprenderam em dado momento, geralmente no final do período de instrução.

No excerto de Deby, noto que, além de considerar que avaliar é medir o conhecimento do aluno, percebo que a futura professora compreende que ensinar é transmitir conhecimento, como se o aluno fosse um ser passivo esperando para ser preenchido. O uso dos verbos “transmitir” e “absorver” parecem deixar entrever a representação de Deby sobre o que seja avaliar e ensinar como algo fixo. Tais verbos denotam uma concepção de ensino mais tradicionalista, em que o papel do aluno é receber o conhecimento que o professor traz para a sala de aula.

Ninária afirma que avaliação é um modo de avaliar o desempenho, e tece críticas fortes ao modelo de avaliação que visa apenas à checagem de notas. A futura professora narra sua experiência com avaliação afirmando que sempre decorava os conteúdos; os professores não aceitavam outras respostas diferentes do livro didático ou das respostas que eles próprios elaboravam para as avaliações. Ninária afirma que tirava notas altas, mas tais notas não representavam o que ela sabia, “[...] imagina, era apenas decorar e correr para os abraços do papai, tirava só 100, sem aprender nada” (Ninária).

A partir do excerto de Ninária, noto sua avaliação negativa, sua ironia sobre o fato de tirar nota total e essa nota talvez não representar seu conhecimento parece revelar sua representação sobre avaliação no ensino fundamental. Para finalizar seu relato, Ninária afirma ter aprendido uma coisa e escreve entre aspas e letras maiúsculas: “SEM ESTÍMULO NÃO HÁ APRENDIZAGEM”, fazendo referência a um modelo mecânico que não permite ao aluno ser autônomo, construir seu próprio conhecimento. Ele precisa responder àquilo que o professor quer ler, que considera correto. Em um contexto assim, os alunos se sentiriam desmotivados para aprender, não haveria desafio, algo que os instigasse. Ninária tem uma postura crítica em relação à avaliação da aprendizagem. Ela compreende que é preciso agir de outra forma para se conseguir resultados diferentes.

Sobre a construção das representações, Bronckart (2012[1997]) defende que elas são constituídas a partir da interação com outras pessoas e instituições. Assim, mesmo

101 em um momento de enunciação singular, como no caso do relato de Ninária, há uma interferência, nas palavras do autor, [os discursos] “continuam portando os traços dessa alteridade constitutiva” (BRONCKART (2012[1997], p. 321). A identidade de Ninária, assim como a dos professores pré-serviço, então, estão constituindo-se a partir de discursos de outras vozes, sejam elas de casa, do ambiente escolar, dentre outros. Por meio dos excertos, noto diferentes vozes que permeiam seus dizeres. Bronckart 2012[1997]) afirma que pode haver diferentes vozes em um mesmo texto; nesse caso, “as vozes de personagens”, vozes sociais que estão relacionadas com seus percursos e que os constituem, de alguma forma. Segundo Magalhães (2007), as representações são construídas sócio-historicamente, assim, advêm de vozes sociais, dado que pertencem a certo grupo. Dessa maneira, as vozes atravessam e constituem as representações.

Nasus, por sua vez, utiliza a modalização apreciativa, “very important", para reforçar sua representação de que a avaliação é relevante tanto para o aluno quanto para o professor. Logo após, Nasus usa uma modalização deôntica, o verbo “need”, que indica obrigação, ao afirmar que os alunos precisam ser testados. Segundo Bronckart (2010[1997], p. 131), as modalizações deônticas “avaliam a partir de valores já estabelecidos socialmente”.

A voz de Nasus é constituída sócio-historicamente por vozes sociais, que atravessam sua própria voz, podendo constituir e construir suas representações. Nesse caso, acredito que haja uma voz institucional que reforça a necessidade de testes para distinguir os que sabem dos que não sabem, essa voz influencia a constituição da identidade de Nasus como professor. Assim, é preciso refletir e discutir essas representações que os futuros professores trazem consigo, uma vez que, se não houver discussões que possibilitem reflexão, esses professores pré-serviço apenas reproduzirão as práticas pedagógicas a que foram expostos.

Tanto Nasus quanto Juliana pontuam a necessidade de testar o aluno para saber o que foi aprendido. Entretanto, como nenhum dos dois parece dar decorrências para os resultados desses testes, deixam entrever um modelo de avaliação somativo que visa checagem de conhecimento. Abedi (2010) defende que uma avaliação somativa tem como objetivo primeiro checar e fornecer uma nota que representa o conhecimento do aluno, não levando em consideração um retorno ao aluno de seu desempenho e a possibilidade de rever o que não foi aprendido.

Os conteúdos temáticos discutidos até aqui referem-se às representações iniciais dos participantes acerca de como eles veem a avaliação. Considerei necessário perfazer

102 este trajeto para conhecer melhor os futuros professores, saber como se posicionam diante de um tema que é tão relevante e já dado como posto, como é o caso da avaliação da aprendizagem.

A partir das análises dos conteúdos temáticos, posso inferir que os participantes, em sua maioria, problematizam um modelo de avaliação mais tradicional e estão prontos para buscar outras formas de avaliar que não sejam provas e testes e/ou, ao menos, diferentes das que estão habituados. Além disso, acredito que estejam prontos para refletirem sobre a relevância da avaliação para as práticas pedagógicas.

Na próxima seção, investigo os conteúdos temáticos referentes às tecnologias digitais aliadas à avaliação da aprendizagem. Meu intuito é observar quais as representação dos futuros professores quando se refere a avaliar utilizando tecnologias digitais.

3.3 Sobre avaliar utilizando tecnologias digitais: representações dos futuros