Capacidades Transversais

O programa de matemática no ensino básico de 2007 faz menção a três capacidades que são transversais na aprendizagem da matemática: resolução de problemas, raciocínio matemático e comunicação matemática (ME-DGIDC, 2007). Destas três, abordarei apenas a resolução de problemas e a comunicação matemática por serem as componentes de destaque nesta investigação.

Assim, relativamente à resolução de problemas, Boavida et al. (2008), enaltecem a importância de se formular e resolver problemas na sala de aula, na medida em que, apesar de ser um processo complexo, “…permite o contacto com ideias matemáticas significativas…” (p.14).

Boavida et al (2008) enaltecem duas componentes que são reconhecidas como essenciais na resolução de problemas: a exploração e a confirmação. A fase de exploração é o ponto de partida para que todo o processo de resolução de problemas se desenvolva. Assim, nesta fase, o aluno interpreta a situação apresentada, estabelece possíveis relações e elabora, através de um raciocínio indutivo, estratégias de resolução que o conduzem a uma solução, “…consiste na descoberta de possíveis relações e usa o raciocínio e os processos indutivos e as estratégias que levam à procura da solução.” (p. 14). Posto isto, segue-se a fase de confirmação. Durante esta etapa, o aluno prova essas relações e recorre a um raciocínio dedutivo para justificar a sua resolução, “…envolve testar essas relações e usa raciocínio e processos dedutivos, incluindo apresentar contra-exemplos e justificar as generalizações.” (p.14). Para além destas duas componentes, Boavida et al (2008), fazem referência a uma outra, a componente criativa. Esta assenta nas explorações diferentes que surgem para um mesmo problema.

De acordo com Boavida et al (2008), a resolução de problemas apresenta-se como uma capacidade que se torna útil para os alunos em vários níveis: fomenta o uso de diferentes representações e promove a comunicação matemática; estimula o raciocínio matemático e a argumentação; é um veículo para a interdisciplinaridade e a ligação entre vários temas matemáticos; e, por último, torna evidente o caráter de utilidade da Matemática no dia a dia.

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A resolução de problemas é, portanto, uma capacidade que possibilita não só a aprendizagem de conhecimentos, como também fornece ferramentas aos alunos para a resolução de problemas do dia a dia, os alunos “…devem adquirir desembaraço a lidar com problemas matemáticos e também com problemas relativos a contextos do seu dia-a-dia e de outros domínios do saber… constitui uma actividade fundamental para a aprendizagem dos diversos conceitos, representações e procedimentos matemáticos.” (ME-DGIDC, 2007, p. 8).

Uma destas ferramentas estende-se no desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas. Assim, atendendo às estratégias utilizadas para resolver problemas, Vale e Pimentel (2004) destacam as seguintes: descobrir um padrão/descobrir uma regra ou lei de formação, cujo objetivo é formular uma generalização que satisfaça as condições pedidas; Fazer tentativas/Fazer conjeturas que se centra em encontrar uma solução a partir de várias tentativas; Trabalhar do fim para o princípio que é uma estratégia utilizada em situações em que não nos é fornecido o ponto de partida, sendo necessário realizar um raciocínio que parta do nosso ponto de chegada; Usar dedução lógica/ Fazer eliminação tem por base o uso do raciocínio lógico para eliminar as situações incorretas; Reduzir a um problema mais simples/Decomposição/Simplificação trata de simplificar o nosso problema a partir de regularidades encontradas; Fazer uma simulação/Fazer uma experimentação/Fazer uma dramatização estende-se na realização de uma simulação que satisfaça as condições definidas no problema; Fazer um desenho, diagrama, gráfico ou esquema cinge-se na elaboração de uma destas representações para chegar à solução do problema, e, por último, fazer uma lista organizada ou fazer uma tabela que implica a organização dos dados numa tabela ou numa lista organizada como caminho para chegar à solução pretendida.

Depois do referido, é de ressaltar que uma boa tarefa não é suficiente para estimular e envolver os alunos na aprendizagem. É preciso que o professor oriente, questione e tenha os conhecimentos necessários para avaliar e conduzir os alunos, através da reflexão, a um raciocínio correto. Para além disto, é ainda fundamental, que o professor ofereça oportunidades que permitam ao aluno apresentar e justificar as suas resoluções, tendo em vista a partilha de estratégias de resolução, o desenvolvimento da comunicação

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matemática e, por sua vez, o espírito crítico e a compreensão da linha de pensamento dos alunos (Boavida et al, 2008).

Em suma, como referem Boavida et al (2008), um professor que promova a resolução de problemas, em contexto de sala de aula, e fomente momentos de discussão sobre as resoluções apresentadas pelos alunos, não só está a incentivar o desenvolvimento da comunicação matemática, da argumentação, como está a valorizar o uso de diferentes representações e a formar cidadãos mais críticos e independentes.

Tendo em consideração que a matemática se rege por uma linguagem abstrata, torna-se fundamental que o aluno seja capaz de comunicar as suas ideias e o seu raciocínio, para que o professor compreenda a sua linha de pensamento (Fernandes, 2007). Neste sentido, como assinalam Ponte e Sousa (2010), a comunicação matemática não é mais do que uma competência que os alunos vão desenvolvendo, tendo em vista a expressão das suas ideias matemáticas e a compreensão das ideias de outros. Trata-se da “…capacidade dos alunos de comunicarem as suas ideias matemáticas oralmente, por escrito e por outras formas, e compreenderem as ideias formuladas pelos outros.” (p. 33). Dado o pressuposto, a comunicação em matemática quer seja oral, escrita ou até mesmo gestual, serve-se como um meio para a partilha de opiniões, bem como para a formação de cidadãos capazes de transmitir a sua opinião de forma eficaz e crítica. Como menciona o NCTM (2007):

Quando os alunos são desafiados a pensar e a raciocinar sobre a matemática, e a comunicar as ideias daí resultantes oralmente ou por escrito, aprendem a ser claros ou convincentes… Os alunos que têm a oportunidade, encorajamento e apoio para falar, escrever, ler e ouvir, nas aulas de matemática, beneficiam duplamente: comunicam para aprender matemática e aprendem a comunicar matematicamente (p. 66).

De acordo com o NCTM (2007), o professor, para conseguir promover um ambiente de comunicação rico, precisa de considerar um conjunto de aspetos, nomeadamente: criar um sentimento de confiança e respeito mútuo, de modo que os alunos não se sintam intimidados e inseguros em expor a sua própria opinião; recorrer a tarefas que admitam resoluções diversas e diferentes representações, estabeleçam uma relação entre diferentes conceitos matemáticos e fomentem oportunidades para interpretar, testar, justificar e formular conjeturas; conduzir a aprendizagem dos alunos promovendo a

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reflexão sobre o raciocínio realizado e, por fim, gerir as discussões na turma, de maneira que todos tenham as mesmas oportunidades para participar.

Neste seguimento, a comunicação matemática pode assumir diferentes finalidades sobretudo na aquisição de novos vocábulos e conceitos, na formulação de explicações, na análise pormenorizada de problemas, no desenvolvimento da argumentação e do espírito crítico, na justificação de conjeturas e na promoção de uma oportunidade que favoreça a reflexão do aluno face ao seu raciocínio e conhecimentos (NCTM, 2007).

Segundo NCTM (2007), a reflexão e a comunicação são dois processos que estão intrinsecamente ligados, no ensino e aprendizagem da matemática, no sentido em que o uso da comunicação quer escrita, como oral, obriga os alunos a refletirem sobre o seu próprio raciocínio, permitindo, consequentemente, um esclarecimento das suas dúvidas.

O uso do questionamento por parte do professor não é algo fácil, mais ainda assim, este deve fazer um esforço por conseguir colocar questões que promovam momentos de aprendizagem mais ricos. Neste sentido, o professor deve optar por colocar questões que incitem à aprendizagem de novas noções matemáticas, promovam a análise, a reflexão e a explicitação de raciocínios, induzam a elaboração de pensamentos mais elaborados e que permitam a este perceber as dificuldades, dúvidas e os conhecimentos adquiridos pelos alunos (Boavida et al, 2008).

Da mesma forma que colocar questões aos alunos é difícil, também fomentar hábitos de escrita muitas vezes torna-se numa experiência frustrante para o professor, pois muitas vezes os alunos não percebem “… o que se pretende e respondem de forma vaga e pouco esclarecedora.” (Boavida et al, 2008, p. 68). De forma a ultrapassar esta dificuldade, Boavida et al, (2008) sugerem a adoção de estratégias, como o fornecimento de uma lista de palavras ou até mesmo a elaboração de um guião que orientem e facilitem o processo de escrita.

Em suma, comunicar em matemática é uma atividade que pode ser realizada, em contexto de sala de aula de duas formas: entre o professor e os alunos e entre os alunos. Em qualquer uma destas situações, se as condições, inclusive a escolha das tarefas, e o ambiente forem favoráveis, a comunicação contribuirá para o desenvolvimento de inúmeras competências. Para isto, é fulcral que o professor fomente o diálogo com a

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colocação de questões abertas que levem os alunos a refletirem sobre o seu próprio pensamento e promova oportunidades de escrita para explicarem e justificarem o seu raciocínio. Como salientam Boavida et al (2008), “Comunicar uma ideia ou um raciocínio a outro, de forma clara, exige a organização e clarificação do nosso próprio pensamento. Na verdade, as nossas ideias tornam-se mais claras para nós próprios quando as articulamos oralmente ou por escrito.” (p. 62).