Característi cas e taxinomi a do conheci men to táci to

Sternberg e Hedlund (2002) consideram o conheci mento t áci t o com o um con hecim ento proces sual com im pli cações di ári as ou muito frequentes, como uma forma de i nt el igênci a práti ca. Neste s enti do, o conhecimento t ácito apresent a out ras caract erí sti cas , como a quest ão de estar atrel ado a um processo (fí sico ou m ent al ou ainda um co njunt o dos dois ) e sua repetitividade , senão diári a, m uito frequente.

A acessi bilidade ao conhecim ento t áci to se dá num nível em que o seu det ent or não s abe, de forma cons ci ent e, explicar. Brockm ann e Anthon y (2002 ) afi rm am que há vários caminhos ou fl uxos pel os quais se acess a o conhecimento tácito (Fi gura 5).

F i g ur a 5 – A c e s s a n d o o c o n he c i me n t o t á c i t o

Fonte: Brockmann e Anthony (2002, p. 445) Nota: ICT – Inventário do conhecimento tácito

Subconsciente Repertório de Experiências ICT Consciência Ativa Representação linguística Sentidos externos Decisões rotineiras Diários Discussões com confidentes

Múltiplos sentidos

Esquemas Mapas Cognitivos

Com bas e na Fi gura 5, Brockm ann e Anthon y (2002) ass everam que um a forma popul ar de ext rai r o conhecimento tácito é a autorrefl exão, que envol ve a introspecção, a m editação, técnicas de rel axamento ou ki cking back (rel axar). Quanto à incubação, os autores colocam que est a técnica procu ra remover qualquer i nt erferência cognitiva, permiti ndo t rabal har o problem a de form a livre. A es se respei to, a i ncubação pode ser ent endida com o um fenômeno ment al, s egundo qual o avanço na s ol ução de um probl ema pode não s er al cançado por mei o de um cont ínuo e int ensi vo pens am ent o até que ações d e interrupção e int ercal ação do pens am ento ocorram , normal ment e em um a atmosfera rel axant e ( WANG , 2009).

Out ro m étodo de expandir o aces so ao conhecim ento tácit o é reforço por meio de confidênci as com out ras pess oas que t enham ti do expe ri ênci as sem elhant es , ou m ediant e a l eit ura de di ári os (rel atórios , anotações etc.) que expliquem com o al guém t êm respondido a det erminados probl em as (BROC KM ANN; ANTHONY, 2002) .

As im agens mentais repres ent am um process o cogni tivo de vis ualiz ação de eventos , cenári os e quadros na m ente do indi víduo ( BR OCKM ANN; ANTHONY, 2002). Segundo M arks (1999), as imagens ment ais favorecem a perform ance de um a ampl a gama de t arefas t ant o motoras como cogni tivas, com o, por exem plo, permiti r a im aginação de eventos futuros , auxiliando as pessoas a l idarem com as mudanças. P ropici a t ambém o encoraj amento para o al cance dos obj etivos diári os e o aum ent o das expectativas positivas ( BURKE; SHANAHAN; HER LAM BANG, 2014) .

Ainda a res peito da Fi gura 5, Brockm ann e Anthon y (2002) pontuam qu e a ilust ração, apesar de ser relacionada ao nível i ndi vidual do conhecim ento tácito, o proces so é i gualment e apli cável a um ambi ent e grupal.

Num a outra t ipol ogi a do conhecim ent o , considera -s e o nível em que o mesm o s e encont ra, ou no ní vel organiz aci onal ou no nível individual (NONAKA, 1994) . O conhecim ento indivi dual est á normalmente as sociado ao conhecim ento t áci to, que vi a de regra não é arti cul ável, ent ret anto pode se confi gurar como codi ficado, conform e as condi ções ci rcunstanci ais e cont exto. O conh ecim ent o organiz aci onal, por sua vez, geralm ent e i ncorpora m aiores proporções de conhecim ento explícit o ( VENKITAC HA LAM ; BUSCH, 2012) .

O conhecim ento táci to soment e pode ser repass ado por m eio de cont at o pessoal (CO LLINS , 2000) e pode ser cl assifi cado conforme il ustra o Quadro 4.

Q ua d r o 4 – T i p o s d e c o n he c i me n t o t á c i t o

Tipos Descrição

Conhecimento oculto Truques de comércio; ocultamento pode ser intencional ou não intencional (o oculto está inconsciente).

Saliência discordante Diferentes partes focam em diferentes variáveis ou aspectos de uma porção complexa da pesquisa, resultando em perspectivas discordantes.

Conhecimento ostensivo Palavras podem não ser avaliadas para transmitir conhecimento, pois não produzem os mesmos resultados percebidos nas ações.

Conhecimento não reconhecido

O experimento bem-sucedido deve ser inconsciente das ações críticas que um observador, de forma bem-sucedida, porém inconscientemente imita, ou seja, o imitador não tem consciência da imitação também inconsciente do outro. Conhecimento não

conhecido/não conhecível

Aprendizado que está além da fronteira do conhecimento científico. Por exemplo, a habilidade para pronunciar significativamente sentenças sem estar apto para dizer como.

Fonte: Adaptado de Collins (2000)

Bal coni (2007) , por sua vez, ao bus car uma t axonomi a das habili dades hum anas que s ão rel evant es para as atividades m anufat ureiras , m as que emprest a um ent endi ment o apli cável em outras ati vidades humanas, cl ass ifi ca o conhecim ent o t ácit o em t rês tipos, consoante o Quadro 5.

A classi ficação apresent ada por Balconi (2007) , no Quadro 5 , ilust ra os tipos diversos do conhecim ent o t áci to. S egundo o autor, o conhecim ent o t áci to se m ani festa preponderant ement e por m eio de habili dades s ens ori ai s ou por capabili dades heurís ticas ou ainda um a combinação das m es mas. Um aspecto com um nes sas habil i dades é que part e do conhecim ento não pode ser faci lment e expressado, com o pontua Pol an yi (1966) ao afirmar que as pes soas s abem m ai s do que podem fal ar.

Bal coni (2007) acres cent a que, no que diz respeit o às diferenças ent re as duas habilidades A e B indi cadas no Quadro 5 , pode-se dis tinguir a taciti vidade (tacitnes s) em s enti do fort e, o que im plica a aus ênci a de conhecim ento codifi cado, de t aci tividade compl em entar a um a ba se do conhecim ento codifi cado. C onsi gne -se que o continuum de taciti vidade deve s er vi sto como um processo, que explica as vari ações obs ervadas nas habi lidades humanas (CHUANG et al., 2016) .

Um out ro aspecto levantado por Bal coni (2007) diz res pei to ao fato da educação form al facilitar a const rução de conhecim ent o t ácito de naturez a heurística, corroborando com que Kuenz er , Abreu e Gom es (2007), quando ass everam que os conhecim ent os rel ati vos à educaçã o form al dos profi ssionai s, no momento em que converge com os requi sitos das ativi dades execut adas pelos mesm os, t endem a favorecer a arti culação dos conheci ment os t áci tos e ci entí fi cos .

Q ua d r o 5 – T a xo no mi a d o c o n he c i me n t o t á c i t o

Tipos Descrição

A) Habilidades tácitas pautadas nas percepções sensoriais ou habilidade manual

São obtidas exclusivamente pela experiência, ladeando-se um expert e não requer qualquer educação formal. Apresenta dois tipos:

a.1 Capabilidade de avaliação de fenômenos físicos a partir de percepções sensoriais (visual, audição, órgãos tácteis);

a.2 Destreza manual: pode envolver vários graus de dificuldade, desde habilidades triviais para desempenhar ações elementares e repetitivas ou até outras refinadas que precisam de níveis altos de atenção e precisão e requerem dons inatos somados à experiência.

B) Heurística tácita ou habilidades interpretativas

Pressupõem uma base em educação formal e são desenvolvidas através de experiência. Distinguem-se em:

b.1 Capabilidade de avaliação de informações codificadas, reconhecendo tendências subjacentes por meio de sinais fracos, desenhando consequências não facilmente previsíveis de dados conhecidos e estabelecimento de correlações inesperadas entre variáveis;

b.2 Habilidade para resolver problemas ou para desenvolver melhorias em soluções conhecidas. Estas habilidades são requeridas, por exemplo, em casos de quebras de máquinas ou para melhorar retornos financeiros;

b.3 Capabilidade para desenvolver interpretações de natureza semântica (como interpretar a evolução dos gostos dos clientes);

b.4 Criativas capabilidades intelectuais de natureza científica ou estilística, que são estritamente dependentes de dons inatos juntos à educação formal.

Combinação das habilidades A e B

c.1 Criatividade manual e habilidades intelectuais de natureza artística ou artesanal. Requer, mais que procedimentos simples, dons inatos;

c.2 Habilidades manuais e intelectuais desenvolvidas por meio de educação formal e experiência.

Fonte: Adaptado de Balconi (2007)

Uma out ra t axonomi a propost a por Wagner (1987) cat egori z a três áreas princi pai s do conheciment o t ácito , quai s sej am:

i. gerenciam ento própri o: refere -s e ao conhecim ento sobre como ger enciar a si m esmo di ariam ent e de modo a m aximizar a própri a produt ivi dade. Com o exempl os, tem -se o conhecimento acerca da i mport ânci a rel ati va de t arefas que são enfrent adas, o conhecim ento sobre os m eios m ais efi ci ent es ou

não para li dar com tarefas e o c onheci ment o de com o se motivar para maximizar s uas próprias realiz ações;

ii. gerenciam ento de outras pess oas: t rata do conheci mento sobre ges tão dos própri os subordinados e acerca da i nteração com o s pares ou col egas . Exemplos cont empl am o conhecim ento s obre c om o desi gnar e arti cul ar tarefas às pessoas de modo a se obt er vantagens das forças i ndivi duais e miti gar as fraquez as dos m esmos, como recom pens ar de modo a m aximizar tant o o des empenho do t rabalho como a s atis fação l aboral;

iii. gerenciam ento d e suas t arefas : diz respei to a quão bem s ão desenvolvidas tarefas específi cas . Exemplos incluem a percepção de problem as que requerem sol uções própri as.

A cl as sificação de Wagner (1987) i dent ifi ca out ros el em ent os ao corpo do conhecim ento t ácito , como o aut oconhecimento, pres ente na prim eir a categoria apres ent ada pelo autor, a q ues tão das com pet ênci as de liderança, situada na segunda categoria, e o papel do des envolvim ent o de habilidades especí ficas , que o autor descreve na s ua tercei ra cat egori a do conhecimento tácito.

A extens ão do que pode represent ar o conhecimento tácit o é am pla, s endo mais frutí fero i denti ficar os aspectos que convenham ao campo ou contexto especí fico de at uação do indivíduo. Logo, em det erminadas si tuações , requer - se um conhecim ento tácito heurísti co ( BALC ON I, 2007) , como em processos decisóri os; em outro contexto, é exi gível um conhecim ent o tácito tí pi co de gerenciam ento de out ras pessoas ( WAGNER, 1985) , com o em si tuações em qu e o profi ssional precisa li derar pessoas. Ent ret anto, regist re -se m es mo na situação em que preponderant em ent e se requer um conhecimento t áci to heurístico – a ex emplo de decisões não -estrut uradas , o que não é i ncomum – não s e eli de o papel do conhecim ento de liderança sobre pes soas que dã o subsí dios à tom ada de decis ões.

Consoant e Simon (1993), as habil idades mai s im portant es requeridas para a sobrevivênci a e o sucesso no mundo incert o da at ual idade são:

i. habilidade em anteci par a form ação de um futuro i ncerto;

ii. habilidade em gerar alt ernat iva para operar efetivam ent e em mudanças de am bient e;

Ess as habilidades derivam também do conhecim ent o t ácito dos tomadores de deci são e, dess e modo, faz em part e de suas compet ênci as .

2.2. 3.2 O conh eci mento táci to como parte da comp etên cia

Pel a perspectiva vol tada ao dim ensionament o da competência pes soal, Koskinen (2003) i nclui o conheciment o t ácit o com o par t e dela, incl uindo também o conhecim ent o explícito e as característ icas pess oa is. A Fi gura 6 ilust ra a compet ê nci a pes soal na vis ão do autor.

F i g ur a 6 – C o mp e t ê nc i a p e s s o a l

‘

Fonte: Adaptado de Koskinen (2003)

De acordo com Kos kinen (2003) , a com pet ênci a pessoal repr esent ari a uma sí nt ese das t rês partes apres ent adas na Fi gura 6 , e, por cons eguint e, o desempenho i ndividual ou até m esmo em grupos est aria associado ao uso conjunt o de todos os elementos em ques t ão. P ara reforçar o s eu ent endimento, o autor coloca que “não há uma dicotomia entre o conhecimento tácito e explíci to, m as sim um espectro de tipos de conhecim ent o com o t ácito em um extremo e o explícito em outro” ( KOSKINEN, 2003, p. 69). Essa descrição contri bui para s e compreender o papel do conhecim ento tácit o nas ativi dades empresari ais , na m edi da em que out ras font es propi ci adoras das t arefas

Conhecimento explícito - Textos, livros - Manuais - Etc. Características pessoais - Tolerância ao stress - Motivação - Senso de humor - Etc. Conhecimento tácito - Know-how - Habilidades - Etc. COMPETÊNCIA PESSOAL Contexto Situação Situação

(conhecim ent o explí cito e caracterís ticas pessoai s) s ão conhecidas, é poss ível discrimi nar a influênci a do conhecim ento tácito em tais ati vidades .

É preciso dest acar ainda que a simpl es separação ent re conhecim ent o tácito e conhecim ent o explícit o é um des afi o difíci l, tendo em vist a que há um processo cont ínuo de int eração , como pontua Nonaka (1994) .

Na bus ca de estabel ecer os fatores que afet am a utili zação do conhecim ento tácit o nas organizações – que, por cons eguint e, int erferem no desempenho das m e s mas - Koskinen (2003) considera dois, a saber:

a) fat ores int ernos : s ão aqueles qu e ou de poss e ou em grande part e s ob controle do indivíduo;

b) fat ores externos: s ão m enos cont rol ávei s pel o i ndi víduo que os fat ores internos.

Koskinen (2003) acres cent a que a cl as sificação não é t ot alm ente cl ara, mas apes ar di sso, auxilia na análi se dos fat ores que im pl icam o uso do conhecim ento tácit o nas empresas. Ai nda sobre est e co nhecim ento , o autor ass evera que os fat ores int ernos em três grupos: memória, comunicação e sistemas m otivacionais. Por out ro l ado, os fatores externos são os sist em as situaci onais. O Quadro 6 resum e sua classifi cação.

Q ua d r o 6 – F a t o r e s d e u t i l i z a ç ã o d o c o n he c i me n t o t á c i t o na s o r g a ni z a ç õ e s

Fator Descrição e exemplos

A) Fatores internos a.1 Memória: inclui experiência, modelos mentais, intuição. Em outras palavras, fatores verbais que funcionam como constructos e manifestações da memória do indivíduo;

a.2 Comunicação: contempla interação, linguagem e proximidade, ou seja, aspectos que afetam a comunicação de dados e, desse modo, são interpretados para se tornar conhecimento;

a.3 Sistemas motivacionais: incluem comprometimento e confiança. O comprometimento reflete a motivação do indivíduo e a confiança está presente entre as pessoas envolvidas, motivando-as, assim, a compartilhar e receber o conhecimento tácito.

B) Fatores externos b.1 Sistemas situacionais: contemplam o estilo de liderança e cultura organizacional. Em outras palavras, fatores que mais ou menos descrevem ou definem a situação na qual o conhecimento tácito é utilizado.

Fonte: Adaptado de Koskinen (2003)

As consi derações de Koskinen (2003) expressas no Quadro 6 indicam qu e não apenas os as pectos i nternos – at ribuívei s aos indivíduos – i nterferem no exercí cio do próprio conhecim ento tácit o, mas t ambém fat ores externos, como a cult ura organizaci onal , influenci am o exercí cio do conhecim ento t ácito .

2.2. 3.3 Mensu ração do conheci men to tácito

Mensurar o conheci ment o t ácito é um a t arefa com pl exa, um a vez que sua nat ureza é m uito pess oal e difíci l de ser expli cit ada, o que difi culta sua com uni cação e compart ilham ento ( TAKEUCH I; NONAKA, 2008) . E ntret ant o, tent ati vas de sua m ens uração t êm sido abordadas por pes quis adores como Gubbins et al. (2012), Ins ch et al. (2008), Kos kinen (2003) e Zhu e Zhan g (2010).

Na gest ão do conhecimento, deve -s e at ent ar para a cons trução de

indi cadores que mens urem as divers as di mensões do conhecim ento

organiz acional , tanto no nível m acro quanto no ní vel mi cro . Ai nda que o nível macro de análi se s eja i nform ati vo, é preciso que que haj a uma medida de melhori a de int angíveis ou conhecim ento tácit o tanto em nível mi cro e m acro (GUBBINS et al ., 2012) , poi s indi cadores consist ent es no nível micro permit em a construção de m el hores i ndi cadores no nível m acro.

No ní vel mi cro, entre outras possibi lidades, pode -se estabel ecer det erminadas m ens urações – ainda que não concl usivas – acerca do conhecim ento t áci to. Ness e nível de conhecimento, que é indivi dual, s ão percebidas ações dos seus detentores, que i mpact am as at ividades das empres as, com o, por exempl o, as decis ões em situações não -es truturadas.

Reforçam ainda Gol d, Malhotra e Segars (2001) e Grillit sch, Mül ler - Stingl e Neum ann (2007 ) que as inici ati vas de gest ão do conheciment o s ão m ais bem sucedi das quando são im pl ement adas como um a coleção de pequenas inici ati vas operaci onais , m ais do que proj et os abrangentes em ní veis hierárqui cos exclusi vam ent e altos . Logo, mens urar o conheci m ent o tácit o pode contri bui r para aquil at ar informações, t anto para a formação de profi ssionais, quanto para a gestão do conhecim ento.

O trabal ho de Ins ch et al. (2008) , a parti r do model o empí ri co de W agner (1987), apli cou um a es cala de m ensuração do conhecim ento t ácito rel acionado ao desempenho acadêmi co de 542 est udantes de graduação. P ara tal , os aut ores desenvol veram uma escala com 16 i t ens, conform e il ust ra o Quadro 7.

A partir dos 16 i tens que Insch et al . (2008) defini ram no Quadro 7, o test e procurou est abel ecer um a rel ação ent re os mesmos e o desempenho acadêmi co (GP A – Grade Point Average ), testando s eis hipóteses rel acionadas

a cada um dos seis const rutos do Quadro 6 , que, em li nhas breves, indicavam que, havendo uma incidênci a forte do comportam ento t ácito considerado , ter- se-ia, por consegui nt e, uma alt a perform ance acadêmi ca. Por exempl o, alunos com fort es habilidades em aut omoti vação apres ent ari am um a alt a perform ance acadêmi ca m ais do que aquel es que de monst rass em fracas habil idades em aut omoti vação. Todas as hipót eses l evant adas por Ins ch et al. (2008) foram confi rm adas, at est ando o papel do conhecimento t ácito no des empenho dos estudant es.

Q ua d r o 7 – I t e n s d a p e s q ui s a ( s u r v e y ) s o b r e o s e s t ud a nt e s

Constructo Item (variável independente) / Código Automotivação cognitiva Posse de disposição para aprender / (CSM1)

Entrega completa de tarefas extraclasse / (CSM2) Participação regular das aulas / (CSM3)

Participação ativa em sala / (CSM4) Auto-organização

cognitiva

Demonstração de autocontrole / (CSO1)

Participação em grupos de trabalho designados / (CSO2) Tarefas técnicas

individuais

Disciplinamento regular do tempo de estudo / (TTIND1) Encontros regulares com o orientador / (TTIND2) Registros das aulas mais cedo / (TTIND3) Tarefas técnicas

institucionais

Assiduidade nos horários do curso / (TTINST1) Levantamento de questões nas aulas / (TTINST2) Conversação com professores / (TTINST3) Interação relacionada a

atividades sociais

Escuta das recomendações e falas dos estudantes / (STRI1) Participação em grupos de estudo / (STRI2)

Interação social Envolvimento em grupos do campus ou clubes / (SI1) Participação em atividades do campus / (SI2)

Fonte: Adaptado de Insch et al. (2008)

Al guns dos res ult ados encont rados no t rabalho de Ins ch et al. (2008) apont am possívei s anal ogi as com conheciment o t ácito exi gível em process os decisóri os não -est rut urados, com o os exemplos a s egui r:

i. aut omoti vação cogni tiva: disposi ção para aprender, pois o decisor deve est ar atento, um a vez que em processos decisórios não -estrut urados, envolvem variávei s e probl em as am plos e compl exos ( SH IM IZU, 2001) ; parti cipação ati va e regul ar, um a vez que o envolvim ento do deci sor é considerado im port ante nas decisões;

ii. aut o-organização cognitiva: a dem onst ração do autocontrole se constitui um el em ento im portant e para o processo decis óri o , em virt ude dos prováveis confl itos ent re setores, pessoas ou até m esmo indi viduais dos respons áveis pelas decisões compl exas ( P ONC HIR OLLI; LIM A, 2002); iii. tarefas t écni cas indi viduais: a ges tão do tempo i ndividual represent a uma

important e ferrament a do gestor e daqueles que tom am decisões, i nclusi ve pel o fat o da exiguidade de t empo para t omada de decisões empres ariai s