Características básicas do Físico-Educador

Nas Diretrizes Curriculares para Cursos de Graduação em Física, elaborada pela Comissão de Especialistas de Ensino de Física da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação e do Desporto (Abril de 1999) são apontadas as características básicas esperadas para todos os graduados em Cursos de Física, sendo algumas específicas para o que se chamou de Físico-

24 _{De acordo com as "Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Física", a formação}

de professores para essa disciplina está enquadrada em um dos perfis específicos para os formandos de Física – o perfil chamado de "físico-educador".

Educador. De modo geral, podem-se agrupar as competências e habilidades básicas comuns a todas as terminalidades de Cursos de Física25 em:

- Dominar princípios gerais e fundamentos da Física, estando familiarizado com suas áreas clássicas e modernas;

- Descrever e explicar fenômenos naturais, processos e equipamentos tecnológicos em termos de conceitos, teorias e princípios físicos gerais;

- Diagnosticar, formular e encaminhar a solução de problemas físicos, experimentais ou teóricos, práticos ou abstratos, fazendo uso dos instrumentos laboratoriais ou matemáticos apropriados;

- Manter atualizada sua cultura científica geral e sua cultura técnica profissional específica;

- Desenvolver uma ética de atuação profissional e a conseqüente responsabilidade social, compreendendo a Ciência como conhecimento histórico, desenvolvido em diferentes contextos sócio-políticos, culturais e econômicos.

Além dessas, há duas habilidades específicas previstas para o Físico- Educador: planejar e desenvolver atividades didáticas para o Ensino de Física em contextos distintos; e elaborar ou adaptar materiais didáticos de diferentes naturezas identificando seus objetivos formativos, educacionais e de aprendizagem.

Apesar de não estar colocado de modo explícito, deve-se prever, nestas duas habilidades, a capacidade de avaliar todo o trabalho pedagógico realizado, incluindo a capacidade de avaliar os alunos de modo consistente com as expectativas de aprendizagens formuladas. E ainda, para um desenvolvimento eficaz de atividades didáticas em sala de aula, exige-se capacidade de gestão de classe. Da mesma forma, a capacidade de produzir materiais didáticos deve abranger etapas anteriores, significando conhecimentos e competências relativas à estruturação e ao desenvolvimento de programações curriculares, o que remete para capacidades relativas à gestão escolar com um todo.

As Diretrizes propostas em 1999 apontam aspectos gerais da formação do Físico Educador que devem estar presentes em qualquer Curso de Física do país, sem enrijecer possíveis especificidades. Nesse sentido, vale ressaltar que apesar da tradição levar a dedicação do professor de Física apenas ao Ensino Médio, o campo de preocupação hoje deve se estender ao Ensino Fundamental, e

25 _{Sintetizadas a partir do Parecer CNE/CES 1.304/2001, disponível em}

de atuação também ao segmento das séries finais desse nível da escolaridade. Isto traz a necessidade de se pensar em algumas capacidades específicas para o trabalho com os diferentes níveis e segmentos de ensino. Para que isto ocorra, várias frentes precisam ser desenvolvidas, escritos na forma de eixos temos:

Eixo articulador dos diferentes âmbitos de desenvolvimento profissional: para além da organização dos cursos em disciplinas, recomenda-se instituir tempos e espaços curriculares diversificados.

Eixo articulador da interação e comunicação e do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional: os cursos devem ser organizados de forma a propiciar aos professores em formação estímulo e condições para o desenvolvimento das capacidades e atitudes de interação e comunicação, de cooperação, autonomia e responsabilidade.

Eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade: os cursos devem ser organizados de forma a propiciar aos professores em formação a vivência de experiências interdisciplinares, além de permitir o aprofundamento dos conhecimentos disciplinares.

Eixo que articula a formação comum e a formação específica: a organização dos currículos de formação deve incluir uma dimensão comum a todos os professores de educação básica, uma vez que um projeto para a educação básica que articule as suas diferentes etapas implica que a formação de seus professores tenha como base uma proposta integrada.

Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa: os currículos de formação devem propiciar uma atuação integrada entre professores pedagogos e especialistas.

Eixo articulador das dimensões teóricas e práticas: o tempo destinado pela legislação à parte prática (800 horas) deve estar presente desde o início e permear todo o curso de formação, de modo a promover o conhecimento experiencial do professor.

Segundo Ostermann (2001) é possível perceber divergências entre as "Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Física", de abril/1999, e a "Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior", publicada em fevereiro de 2001. No primeiro documento, de 1999, a formação inicial do professor de Física é uma das ênfases da

graduação em Física, ou seja, identifica esse profissional como um físico com uma dada especialização em educação. Já no segundo documento, de 2001, as licenciaturas passam a ser identificadas entre si, e não às suas áreas específicas, a partir de uma dimensão comum. Trata-se, portanto, de concepções de formação de professores distintas.

Apesar de muitas críticas feitas aos cursos, não se poderia desconsiderar a tradição e qualidade de muitas licenciaturas em Física oferecidas, em sua grande maioria, nas universidades públicas. Muitas delas já superaram várias das deficiências apontadas.

O físico-educador será dominantemente um profissional do ensino, que muitas vezes solicita traços dos demais perfis delineados: pesquisador, tecnólogo e interdisciplinar. Isto porque as solicitações contemporâneas forçam os sujeitos envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem formal e não formal, a exercerem competências, habilidades e recursos próprios da investigação, das tecnologias tradicionais e inovadoras e, como já afirmamos, do enfrentamento de situações-problema que transcendem o escopo disciplinar da Física ou de qualquer outro ramo específico do conhecimento disponível (PPP/LFSC, 2002).

O curso de Licenciatura em Física da UFSC há tempos desenvolve um trabalho de formação diferenciado, superando uma concepção de formação tecnicista. Ao longo do tempo foram adicionados ao currículo elementos da epistemologia e história da Ciência, didática da Ciência, instrumentalização experimental e aportes teóricos sobre novas tecnologias educacionais. Segundo Westphal (2006, p. 52) pode-se, por exemplo, verificar o avanço rumo às propostas mais sintonizadas com os resultados das atuais pesquisas em Ensino de Física, analisando a ementa das disciplinas antes e depois das mudanças. No momento em que este trabalho está sendo escrito emerge uma das mais profundas mudanças desde a criação do curso, provocada pela adequabilidade de decretos26 e portarias

26 _{A Resolução 01/2002 – CP/CNE, de 18/02/02 - que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais}

para a Formação de Professores de Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; A Resolução. 02/2002-CP/CNE, de 19/02/02 – que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior (400 horas de Prática como componente curricular; outras 400 horas de estágio curricular supervisionado e mais 200 horas para outras formas de atividades acadêmico- científico-culturais); (segue na próxima página)

que redirecionam (redimensionam!) os processos de formação de professores no Brasil. As eminentes mudanças, porém, enfrentam adversidades antes mesmo de serem implantadas, como cita Westphal:

Esta Comissão [que elaborou o novo PPP] reconhece que o Curso vem sofrendo, nos últimos semestres, alguns aperfeiçoamentos, [...] tendo se caracterizado por uma licenciatura com tendência a ser uma das referências no plano nacional, com traços marcantes que apontam para a conquista de uma identidade própria, onde se advoga mais eficiência das disciplinas e do conjunto, em favor de um crescente número de formandos capazes de uma efetiva contribuição para a melhoria do ensino de Física e de Ciências no Estado de Santa Catarina (2006, p. 201)

E ainda,

Entretanto, apesar dessa melhoria, a Comissão reconhece que o Curso é, de maneira geral, essencialmente disciplinar, e desta maneira, comprometido com especificidades que dificultam uma abordagem multi e interdisciplinar (idem).

O caso da UFSC exemplifica um processo que está sendo desencadeado em todo o país, cujos reflexos deverão ser sentidos em alguns anos, quando os egressos dos cursos de formação inicial adaptados aos novos currículos chegarem ao mercado de trabalho. A partir deste ponto saberemos se as escolhas feitas agora em favor do futuro físico-educador atingiram seus objetivos.

Sem querer antecipar futuras discussões pautamos nosso trabalho dentro de uma concepção de formação docente condizente com a realidade atual, dirigindo esforços no sentido de ampliar o leque de recursos teóricos utilizados no âmbito da pesquisa em Educação, especialmente em Ensino de Física, sobretudo na ânsia por entender melhor como o professor congrega seus recursos cognitivos, apreendidos ou aperfeiçoados em boa parte durante o período acadêmico, com a gerência das situações em sala de aula. Neste contexto evocamos aportes que remetem para o pensar pedagógico.

A Resolução 09/02 – CES/CNE, de 11/03/02 – que estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Física; O parecer 1304/01-CES/CNE – que institui as Diretrizes Nacionais Curriculares para os cursos de Física; A Resolução 001/CUn/2000, de 29/02/00 – que dispõe sobre os princípios para o funcionamento dos cursos de formação de professores oferecidos pela UFSC; A Resolução 005/CEG/2000, de 27/09/00 – que institui as Normas para a estrutura curricular dos cursos de licenciatura da UFSC.