Contexto Legal – Instrumentos Norteadores da Educação Básica

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 2º – Lei 9394/96 (LDB)

A educação no Brasil sofreu importantes e profundas modificações nas últimas décadas. No que se referem ao Ensino Médio, estas mudanças estão consubstanciadas primeiramente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº. 9394/96), marco divisor na construção da identidade da terceira etapa da educação básica brasileira (BRASIL, 2006, p.7). Dois aspectos merecem destaque:

14 _{Da mesma forma que DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO (2007, p. 70-71), julgamos que}

se há uma teoria subjacente à concepção e produção em escala de equipamentos e dispositivos eletrônicos atuais esta deve remeter, impreterivelmente, ao corpo de conhecimentos físicos relacionados com a Física Quântica do século XX, um dos pilares da Física Moderna e Contemporânea discutida ao longo deste trabalho.

o primeiro diz respeito às finalidades atribuídas ao Ensino Médio (que envolve fatores como o aprimoramento do educando como ser humano, formação ética, desenvolvimento da autonomia intelectual, entre outros – Art. 35 da LDB); o segundo propõe a organização curricular com os seguintes componentes:

• Base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que atenda a especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do próprio aluno (Art. 26);

• Planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a organização por disciplinas estanques;

• Integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualização;

• Proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;

• Participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.

O grande avanço determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade objetiva de pensar a escola a partir de sua própria realidade, privilegiando o trabalho coletivo, não desatento a expansão do número das matrículas, que atingiu a casa dos 9 milhões de alunos no ano de 200515.

A reformulação do ensino médio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, procurou atender a uma reconhecida necessidade de atualização da educação brasileira, tanto para impulsionar uma democratização social e cultural mais efetiva pela ampliação da parcela da juventude brasileira que completa a educação básica, como para responder a desafios impostos por processos globais, que têm excluído da vida econômica os trabalhadores não-qualificados, por conta da formação exigida de todos os partícipes do sistema de produção e de serviços. (BRASIL, 2002, p.7-8)

O viés social que lhe é inerente torna esse documento um referencial para práticas educacionais diferenciadas mais condizentes com as necessidades formativas atuais, ao passo que aponta caminhos para uma educação mais ampla e preocupada com a formação de um indivíduo atuante em uma sociedade repleta de

contradições. Nessa direção, muitos dos apontamentos que aparecem nos PCN se apresentam em pesquisas nas diversas áreas da educação, trazendo consigo indicativos para melhoria dos processos de ensino-aprendizagem que ocorrem nos espaços escolares.

Quando nos reportamos especificamente ao ensino de Ciências, entendido aqui em um sentido amplo ao incorporar os conteúdos disciplinares da Física, Biologia Química e Matemática, se percebe que os documentos oficiais têm enaltecido a importância desse ensino para o atendimento da formação ampla para a cidadania, identificado como objetivo geral desses documentos. Muitas publicações e trabalhos acadêmicos reforçam essa posição, que se apresenta de forma consensual dentro da comunidade promotora da pesquisa em ensino de Ciências/Física. Consentindo com essa linha de pensamento, considera-se que não há pleno exercício da cidadania sem uma formação científica efetiva.

Em outra perspectiva, os documentos oficiais também podem ser entendidos como expressões das vontades diretas de um poder público, que por sua vez deveria atender às comunidades que representa, buscando se justificar na promoção de debates entre grupos de educadores das diversas regiões do país.

A partir a promulgação da Lei 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, o país conta com um instrumento legal que apesar de não ter o poder, por si só, de alterar a realidade educacional e, de modo especial, a formação inicial e continuada de professores, mas pode produzir efeitos em relação a essa mesma realidade, como afirma Carvalho (1999, p. 82). Segundo esse mesmo autor:

A Lei coloca como finalidade da formação dos profissionais da educação “atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do educando”. Assim, criar condições e meios para se atingir os objetivos da educação básica é a razão de ser dos profissionais da educação. [...] A formação com tal finalidade terá por fundamentos, segundo a Lei, “a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante capacitação em serviço” e “o aproveitamento da formação e experiências anteriores”, adquiridas, estas, não só em instituições de ensino, mas também em “outras atividades”, que não do ensino (CARVALHO,1999, p.84).

Nas diretivas legais, dessa forma, se espera do professor que este possua capacidades específicas que o tornem hábil para atuar em um ambiente de sala de aula onde há necessidade de formar cidadãos plenos. A década de 90 fica

marcada por uma série de mudanças sociais, políticas e econômicas que ecoam de forma determinante na delineação de políticas públicas para a educação.

A educação seria fortemente pressionada para reduzir os custos e aumentar a ‘eficiência’. Ela se daria num duplo processo de descentralização da execução e centralização das diretrizes, mediante os parâmetros curriculares nacionais e a avaliação das instituições de ensino. [...] Um outro dado importante foi a evolução das medidas institucionais. Foram propostas leis e projetos de alguma forma renovadores, como a nova LDB, os PCNEM e o ENEM, que, por um lado, continham um claro convite à mudança curricular, mas, por outro, deixavam para os Estados e as Prefeituras a realização das condições que tornariam possíveis as mudanças efetivas (VILLANI, PACCA e FREITAS, 2002, p. 11-12).

Em um âmbito local, mas derivando das leis de abrangência nacional, se percebe outra faceta implícita aos documentos oficiais, relacionada com a desejada melhoria na qualidade de ensino atrelada à aplicação de propostas curriculares. Nessa linha, a Proposta Curricular catarinense (SANTA CATARINA, 1998, p.13) destaca que o importante é o enfoque dado para as disciplinas, visto que é através deste que os professores poderão efetivamente melhorar a qualidade da relação pedagógica estabelecida com seus alunos. O documento alerta que aos professores interessa o todo da proposta, uma vez que, recorrendo apenas aos conteúdos sem o recurso aos textos que tratam da abordagem teórica, o professor nada encontrará de novo que lhe auxilie a melhorar a qualidade do seu trabalho.

De maneira generalizada, as indicações estabelecidas por um poder público estabelecido subentendem reflexos dos anseios da comunidade, das políticas públicas ou das concepções governamentais da época, tendo em comum o processo de mudança para um quadro supostamente melhor, apesar de não haver consenso de opiniões. Diante disso o professor é impulsionado a melhorar sua prática com base em certas condições propostas nos documentos. Identificamos, assim, uma das pressões externas que o professor sofre, não entrando no mérito de sua validade, mas acusando sua presença em documentos de abrangência estadual.

A questão central é como instrumentalizar técnica e cognoscitivamente os educadores da rede, de modo que possam transformar o arcabouço teórico e metodológico da Proposta Curricular em atividades significativas de ensino e de aprendizagem para todos. [...] A tarefa mais significativa tem sido a de capacitar permanentemente esses profissionais, de modo que possam apropriar-se dos conceitos referenciais da Proposta e, ao mesmo tempo, articular esses pressupostos com as opções metodológicas

mais interessantes para a atividade docente. (SANTA CATARINA, 2005, p. 11-12)

Além disto, é necessário fazer com que os alunos percebam mais claramente os objetivos do processo de ensino no qual estão envolvidos. Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio – OCEM - (BRASIL, 2006, p. 47- 48), um dos grandes objetivos do ensino das Ciências no nível médio é a compreensão, por parte dos alunos, de que há uma predominância de aspectos técnicos e científicos na tomada de decisões sociais significativas e que tais decisões geram conflitos de ordem política. Por isso se insiste em uma formação crítica, onde os sujeitos possuam capacidade de discutir abertamente questões resolvidas em instâncias tecnocráticas. Asserções como estas geram implicações e compromissos de forma que seja possível, através do processo de ensino, discriminar o domínio da Ciência e da tecnologia do debate ético e político. Para que efetive uma formação com estas características, é necessário que se reconheçam os elementos do cenário didático, onde além do professor e dos alunos, há um terceiro componente: o saber a ser ensinado. Assim, a relação didática é reconhecida por sua complexidade que, extrapola as variáveis imediatas - professor, aluno e conteúdo – segundo as OCEM (BRASIL, 2006, p.48) porque:

• o professor depende de seus colegas de profissão, de seu ambiente de trabalho, e tem seus saberes, concepções e convicções já estabelecidos; e

• o aluno depende do contexto social; de suas expectativas para alcançar objetivos pessoais e coletivos; e das relações entre aluno e professor; aluno e aluno; aluno e classe; aluno e conhecimentos a serem ensinados; aluno e saberes individuais; e aluno e representações sociais.

Para a área da Física, em particular, as perguntas que norteiam as propostas contidas nos documentos oficiais16 são elementares: Por que ensinar Física? Para quem ensinar Física? Em contrapartida, as respostas podem ser bem complexas, dependendo do contexto em que foram formuladas. Fugindo dos reducionismos, a primeira resposta deve levar em conta que a Física escolar necessita ser pensada em dois grandes aspectos: como cultura e como possibilidade de compreensão do mundo. A segunda resposta deve considerar a imensa maioria da população escolar que estudará a Física somente no Ensino Médio. Não é possível aqui um maior atrevimento sem riscos, ficando a

sistematização da resposta para aqueles que efetivamente conduzem os conteúdos físicos até os alunos, ou seja, os professores.

As discussões acerca dos documentos oficiais se aproximam do esgotamento, além de muito cansativas, não havendo aqui necessidade e justificativas para aprofundar ainda mais esse debate.