CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS E ANÁLISE DOS DADOS

A pesquisa foi realizada com 60 alunos matriculados em duas turmas no Curso Técnico de Nível Médio Integrado em In- formática na Modalidade EJA, no turno noturno, dentre os quais 43% são do sexo feminino e 57% do sexo masculino. A idade dos informantes varia entre 18 a 43 anos, apresentando uma maior incidência (30%) de adultos maiores de 31 anos.

Esse dado mostra um dos grandes desafios enfrentados pela EJA, referente ao aspecto da heterogeneidade etária, pois incide aqui a grande dificuldade dos docentes em trabalhar uma meto- dologia que atenda às especificidades desse público. Existe aqui um grande número de jovens e adultos ávidos de saber, porém cheios de limitações e potencialidades. Parece ser paradoxal o que se afirma, mas as pesquisas mostram que esses sujeitos conseguem aprender de forma processual e diferenciada, desde que as suas especificidades sejam observadas, respeitadas e compreendidas.

Segundo Oliveira (1999), refletir sobre como os jovens e adultos pensam e aprendem exige um olhar transitório sobre a definição de seu lugar social, o qual envolve três aspectos: a con-

dição de “não-crianças”, a condição de excluídos da escola e a condição de membros de determinados grupos culturais. Numa visão global, defende-se que sejam consideradas as situações de diversidade cultural, a partir do conhecimento (diagnóstico) so- bre quem são esses sujeitos, o que vieram fazer na instituição e quais as suas maiores dificuldades relacionadas ao processo de aprendizagem escolar que ora lhes é oferecido.

A pesquisa aponta que 60% dos alunos residem na cidade de Santa Cruz. Os demais vêm de outros municípios vizinhos como Japi, Tangará, Coronel Ezequiel e Jaçanã. O fato desses alunos não residirem na cidade onde estudam pode ser considerada uma dificuldade no enfrentamento da perspectiva de continui- dade e permanência nos estudos. O tempo destinado ao trajeto casa-escola, o meio de locomoção, somando-se aos outros fatores interferentes no processo de aprendizagem (motivação, interesse, trabalho, falta de atenção, cansaço...) pode ser visto como um grande desafio para a permanência do estudante na escola.

Quanto à escolaridade dos alunos entrevistados, a pesquisa mostra que 92% cursaram o Ensino Fundamental em escola pú- blica. No que se refere ao ano de conclusão dessa etapa de esco- laridade, observa-se uma variação entre os anos de 1985 a 2000, conforme mostra o gráfico superveniente.

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Capítulo VIII | Gráfico 1 – Ano de conclusão do Ensino Fundamental.

Fonte: Ferreira e Galvão (2010) [1]_.

Considerando o tempo em que estavam afastados da escola, é importante lembrar que os mesmos apresentam grandes dificuldades de aprendizagem, em especial por estarem há bastante tempo longe da escola, ou por motivo da escola de origem não ter a qualidade esperada. Cita-se, portanto, algumas falas encontradas nas entrevistas pelos alunos pesquisados, que retratam essas especificidades:

Aluno Windows: “acho que sinto dificuldade de aprender pelo fato de estar longe da sala de aula há muito tempo” (Informação verbal) [2]_.

Aluno XP: “preciso de mais clareza, pois o ensino é mais avançado do que há 06 e 08 anos atrás”; Aluno Linux: “acho que as dificuldades ‘é’ por causa da qualidade do ensino de algumas esco- las que eu passei anteriormente”.

1 Dados extraídos da pesquisa realizada em 2010.

2 A partir deste tópicom, serão apresentadas as informações verbais extraídas da pesquisa realizada em 2010.

Quando questionados sobre as dificuldades que encontram no processo de ensino e de aprendizagem, houve destaque so- bre as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Contudo, percebe-se nas falas dos sujeitos que os mesmos atribuem suas dificuldades aos aspectos socioeconômicos que os obrigaram a se manter distantes da escola por tão longo período de tempo. Tais situações são consideradas de extrema implicação para o desen- volvimento da aprendizagem, reforçando a própria incapacidade do sujeito em aprender. Esses aspectos contribuem sobremaneira na representação que os sujeitos fazem de si mesmos, determi- nando sua capacidade ou não de aprender. Destacam-se aqui al- gumas falas desses sujeitos que revelam essas situações específicas na tentativa de justificar as dificuldades inerentes ao aspecto da não aprendizagem:

Aluno Vista: “não vou culpar ninguém, culpo a mim mesmo por sentir dificuldade em aprender”; Aluno Mac OX: “as dificuldades são em relação aos textos que ainda não consigo entender direito, não sei interpretar textos”;

Aluno Word: “acredito que sinto dificuldade pela falta de tempo para estudar, e tenho que chegar atrasada”;

Aluno Excel: “devido o tempo em que parei de estudar tenho dificuldade em Matemática e Português. Estou dando o melhor de mim”. Diante de tal exposição, percebe-se a influência de aspectos internos e externos que contribuem para o sucesso ou insucesso escolar. A aprendizagem ou a não aprendizagem, na maioria das

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Capítulo VIII | truídas ao longo da vida, em meio ao ambiente no qual o sujeito está inserido. Pode-se pensar, portanto, que as dificuldades en- contradas no cotidiano escolar desses jovens e adultos estejam intimamente relacionadas às representações, motivações e expec- tativas sociais geradas pelas experiências de vida. Reitera-se aqui o pensamento de Solé (2006, p. 39), quando afirma que:

[...] quando aprendemos, aprendemos os conteúdos e também aprendemos que podemos aprender; quando não aprendemos os conteúdos, podemos aprender algo: que não somos capazes de aprender. [...] Tudo isso ocorre durante as interações estabelecidas em aula, em torno das tarefas cotidianas, entre alunos e entre os alunos e professor; e durante essas interações é que se constrói a motivação intrínseca, que não é uma característica do aluno, mas da situação de ensino/aprendizagem, e afeta a todos seus protagonistas. [...] Isso quer dizer que quando alguém pretende aprender e aprende, a experiência vivida lhe oferece uma imagem positiva de si mesmo, e sua autoestima é reforçada, o que, sem dúvida, constitui uma boa bagagem para continuar enfrentando os desafios que se apresentem.

Esse pensamento da autora remete à compreensão de que os sujeitos jovens e adultos, diferentemente das crianças, vêm para a escola impregnados de crenças, conceitos, referenciais e apren- dizagens que definem sua conduta e/ou atitude diante de suas expectativas em relação ao seu objeto de estudo. Nesse sentido, é imprescindível um olhar diferenciado para o processo de apren- dizagem desses sujeitos, numa perspectiva de reconstrução de sua autoimagem enquanto aprendizes. A análise leva a crer que

aprendemos tudo, embora o significado dado a essa aprendiza- gem dependa da relação existente entre os sujeitos e suas repre- sentações sociais.

A questão principal desta pesquisa centra-se justamente em compreender de que forma os sujeitos jovens e adultos aprendem melhor. Nesse sentido, as respostas a essa questão apontam al- gumas variações na forma de aprender, destacando-se algumas falas dos sujeitos que mostram como deve ser a relação pedagó- gica para o ato de aprender. Quando indagados de que forma eles aprendem melhor, destacaram aspectos relacionados a uma didática pautada no diálogo, na praticidade e objetividade da ati- vidade, como também os aspectos relacionais entre sujeitos que aprendem e sujeitos que ensinam. Nas falas de alguns alunos, observa-se a concepção de que aprendem melhor a partir de uma aula bem dada, uma boa explicação e uma boa interação entre docente e aluno.

Aluno Java: “eu estou aprendendo da maneira com o que os professores estão explicando, pois eles explicam muito bem”.

Aluno Power Point: “com os professores que te- nho bons, inteligentes e compreensivos, basta o esforço pessoal e o incentivo maior tem que sair de dentro de cada um”.

Aluno Linux: “aprendo melhor quando a aula é bem explicada em sala de aula, com os professores discutindo, dando exemplos do cotidiano, revisando os assuntos e resolvendo vários exercícios”.

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Capítulo VIII | Aluno Latex: “com muita explicação sendo ‘dada’ com mais detalhes”.

Aluno Google: “na sala de aula e com interação com outros colegas”.

Dessa forma, as falas dos entrevistados só vêm corroborar a ideia de que a aprendizagem ocorre mediante estratégias que possibilitem uma relação com o ambiente no qual estão inseridos. Numa abordagem sociointeracionista do conhecimento, o sujeito aprende com o outro, utilizando o diálogo como pressuposto da problematização. Nas falas apresentadas, constata-se a evidência de uma aprendizagem a partir da interação social, de uma ativi- dade sistemática direcionada, intencional.

A partir das análises e reflexões feitas neste trabalho, pode-se considerar o conhecimento como resultante de um processo so- cial, de uma construção coletiva. Compreende-se, portanto, que a aprendizagem é um processo extremamente complexo, a qual ocorre de forma individual, mediante processos cognitivos que envolvem aspectos internos aos sujeitos. Além disso, percebe-se que aprende-se de forma coletiva por meio de fatores externos que contribuem sobremaneira na atividade intelectual do sujeito.

Logo, conclui-se que, aprender possui um caráter dinâmico que exige ações de ensino direcionadas para que os aprendizes aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participações nas atividades de aprendizagem; e ainda, o ensino deve estar pautado na problematização, na pedagogia da pergun- ta, da indagação, da curiosidade.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A sociedade atual exige cada vez mais profissionais capa- citados com foco na educação tecnológica em que o conheci- mento, a criatividade e a inovação são considerados princípios norteadores para o desempenho de um bom profissional em qualquer área de trabalho.

Então, se vivemos na era da tecnologia, cada vez mais centra- da na capacidade de aprender a aprender, defende-se que a escola precisa rever suas concepções e diretrizes educativas com vistas a atender aos anseios dos sujeitos envolvidos no processo, com- preendendo sua forma de aprender num contexto sociointerativo, não deixando de considerar o “para quê” e “para quem” estamos formando esses sujeitos. Isso significa que é preciso romper com os paradigmas educacionais tradicionais, abrindo-se para uma concepção de educação mais ampla, destacando o diálogo como princípio orientador da prática pedagógica, valorizando, assim, questões inerentes à diversidade cultural.

Quando se faz referência aos jovens e adultos, é importan- te considerá-los como sujeitos histórico-sociais, que demandam um olhar diferenciado e não apenas um olhar na modalidade das etapas de ensino fundamental e médio. Não se pode esquecer que são sujeitos de direitos, que pensam, sentem e agem confor- me suas necessidades e realidade. Esse olhar diferenciado requer uma reflexão aprofundada dos sentidos e significados implícitos na educação posta para esse público, que transpasse a ideia de qualidade no sentido conteudista que, historicamente, o ensino técnico tem exigido, para uma ideia de formação humanístico- -cientifico-tecnológica, como pressupõe a educação profissional à luz da formação cidadã emancipatória.

Com ênfase nessa discussão, fica evidente a necessidade de se conhecer os alunos da EJA no IFRN, o porquê de eles estarem buscando essa instituição para voltar a estudar, quais as suas ex-

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Capítulo VIII | pectativas, intensificar e objetivar a função do curso, compreen- der de que forma eles aprendem melhor.

Percebe-se que a educação de jovens e adultos, na perspec- tiva da educação profissional tecnológica com qualidade social referenciada, ainda tem um longo caminho a percorrer. Nessa perspectiva, torna-se compreensível a necessidade de estudos in- vestigativos que possam contribuir para a constituição de um campo de pesquisa destinada a problemática da EJA e suas inter- faces, buscando aprofundar a compreensão do processo de apren- der desses sujeitos.

Evidencia-se, portanto, que a formação cidadã só será pos- sível a partir da compreensão de uma educação humanística, na qual o homem seja visto como um ser eminentemente social, que pensa, sente e age, sendo capaz de transformar a sua realidade. Somente assim, a aprendizagem se dará de forma colaborativa e cooperativa, por meio do diálogo e do compartilhamento.

Nesse sentido, é preciso compreender o processo de apren- dizagem de uma forma mais ampla, partindo de um enfoque multidimensional, levando-se em conta uma pluricausalidade de fatores que interferem no processo de aprender, sem perder de vista a dimensão mais ampla da sociedade.

Espera-se, portanto, que este trabalho mobilize diferentes sentimentos pertinentes ao fazer pedagógico, na perspectiva de encaminhamentos para uma educação inovadora, priorizando os fatores relacionados à cognição na promoção do potencial huma- no como elementos essenciais à efetivação da aprendizagem.

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Ana Maria dos Santos Cruz* ana.cruz61@hotmail.com

Maria Isabel Dantas** isabel.dantas@ifrn.edu.br

1 INTRODUÇÃO

A

família e a escola exercem papéis importantes para um novo paradigma educacional, sobretudo, no contexto da formação de pessoas com necessidades educacionais especiais, refletindo em um olhar para a inclusão social, com a qual acreditamos ser possível uma sociedade plena de democracia, pois é nesse espaço que se prepara o sujeito para ser mais participante. Todos os sujeitos têm o direito de exercer sua cidadania e é na escola que eles podem exercitar esse direito para, dessa forma, não serem excluídos da sociedade. Desse modo, é imprescindível uma escola inclusiva em que os sujeitos tenham espaço para adquirirem oportunidades na vida. Pois, quando há exclusão na escola, também haverá na sociedade.

* Pedagoga pela UERN, especialista em PROEJA pelo IFRN.

** Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte.

Capítulo IX

e_|

Escola e família:

possibilidades para a formação integral de pessoas com necessidades educacionais especiais

A participação da família na vida escolar de seus filhos pro- move a relação de pertencer ao grupo social, desenvolvendo o sen- so de responsabilidade com o processo educacional, bem como com a integridade do equipamento público. Quando a família dispõe de meios efetivos de participação ativa e regular na vida da escola, gradativamente constrói a consciência de que o ambiente escolar também é seu espaço de práticas educacionais e sociais. Assim, além de desenvolver afetividade com relação à escola, as- sume maior responsabilidade quanto ao processo educacional de seus filhos e, por consequência, passa a participar mais da comu- nidade escolar como membros efetivos.

De acordo com Pires (2006, p. 91), cada escola tem a res- ponsabilidade de elaborar projetos que visem alcançar e atender as necessidades das famílias e de seus alunos, possibilitando essa aproximação tão relevante. As famílias e a escola dividem funções importantíssimas, no que tange à instrução e educação das crian- ças e jovens, compartilhando conhecimentos e, principalmente, valores. Contudo, por vezes a família atribui à escola tais respon- sabilidades como sendo exclusivamente da instituição. Para que aconteça uma formação humana integral e inclusiva, é relevante que a escola compreenda o funcionamento da família e esta, por sua vez, se interesse pelo desempenho e pelas atitudes dos filhos. No sentido de aprofundar uma discussão tão frutífera no campo teórico-metodológico, o presente trabalho tem como ob- jetivo geral compreender a importância da escola e da família no processo de desenvolvimento sociocultural, educacional e profis- sional de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais a par- tir de histórias de vida dos jovens Jean Carlos Cândido, residente em São Gonçalo do Amarante-RN, Rafaela de Medeiros Alves e João Maria Sipião Santos, residentes em Natal-RN. Temos como objetivos específicos descrever as histórias de vida desses jovens, identificando as dificuldades vivenciadas por esses sujeitos em seus processos de inserção sociocultural, educacional e profissio-

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Capítulo IX | nal e perceber nas histórias de vida o empenho da família e da escola na superação de barreiras sociais e individuais no processo de inclusão no contexto social.

Assim, nosso objeto de estudo é a significância da parceria entre a família e a escola no processo de desenvolvimento indivi- dual, sociocultural, educacional, profissional e econômico dessas pessoas. Nessa perspectiva, indagamos: em que sentido o diálogo ou a complementaridade entre a escola e a família e o empenho de cada uma delas pode contribuir no processo de desenvolvimento integral das Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais?

Optamos por trabalhar com o método da análise das histó- rias de vida dos sujeitos referenciados anteriormente, pois Quei- roz (1988) e Camargo (1984) afirmam ser uma metodologia de pesquisa que vem sendo empregada no Brasil desde o final da década de 1980, sendo relevante para o entendimento da reali- dade social e individual dos sujeitos pesquisados. Para essas au- toras, toda história de vida encerra um conjunto de depoimentos e, muito embora seja o pesquisador quem escolhe o tema da pes- quisa, formula as questões ou esboça um roteiro temático, é o narrador ou interlocutor que decide o que narrar.

Queiroz (1988) vê na história de vida uma ferramenta valio- sa, exatamente por se colocar justamente no ponto do qual se cru- zam vida individual e contexto social. Camargo (1984) corrobora com esse entendimento ao afirmar que o uso da história de vida possibilita apreender a cultura “do lado de dentro”, constituindo- -se um instrumento importante para a análise, uma vez que se coloca juntamente no ponto de interseção das relações entre o que é exterior ao indivíduo e aquilo que ele traz dentro de si. Além das autoras citadas, dialogamos com a literatura da educação especial, neste trabalho, com autores como Martins (2006), Tiba (1996), Sassaki (1997), entre outros.

Levando em consideração a metodologia acima citada, a co- leta das histórias de vidas foi realizada por meio de entrevistas

abertas, sem roteiro pré-determinado e com o auxílio de intérpre- tes e familiares, por não dominarmos a linguagem de surdos, a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Os relatos foram colhidos em um período de três meses e depois transcritos e analisados. Assim, ao analisarmos as histórias de vida desses sujeitos, perce- bemos que elas revelam uma vida de muita luta e, sobretudo, de

No documento PROEJA - final.pdf (11.86Mb) (páginas 185-200)