Conforme documento base oficial, o PROEJA faz parte de iniciativas governamentais que buscam possibilitar a constru- ção de um modelo de sociedade no qual o sistema educacional proporcione condições para que todos os cidadãos, independen- temente de sua origem socioeconômica, tenham acesso, perma- nência e êxito na educação básica pública, gratuita, unitária e com qualidade. Dessa maneira, visa garantir o direito a aprender por toda a vida aos jovens, homens e mulheres, independente dos níveis conquistados de escolaridade (BRASIL, 2007).
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Capítulo II | Seu documento base ressalta a importância desse programa para a ruptura do caráter discriminatório existente em relação à educação pública para os jovens de classes menos favorecidas:
Para que um programa possa se desenhar de acordo com marcos referenciais do que se en- tende como política educacional de direito, um aspecto básico norteador é o rompimento com a dualidade estrutural cultura geral versus cul- tura técnica, situação que viabiliza a oferta de uma educação academicista para os filhos das classes favorecidas socioeconomicamente e uma educação instrumental voltada para o trabalho para os filhos da classe trabalhadora, o que se tem chamado de uma educação pobre para os pobres (BRASIL, 2007, p. 35).
No interior dos debates centrais sobre educação básica e pro- fissional no Brasil, nos quais o PROEJA encontra-se inserido, duas concepções emergem como importantes: uma que defende a formação integral – com educação geral, humanista, cultural, científica e profissional; e outra que defende a divisão entre o en- sino para pensar e o ensino para fazer, considerando que a prepa- ração profissional deve ser tão somente para o trabalho, de cunho estritamente técnico-profissional e tecnológica.
Para Ciavatta (2005, p. 87-88), esse embate permanente e político da formação profissional no Brasil construiu-se historicamente com base em duas alternativas: “a implementação do assistencialismo e da aprendizagem operacional versus a proposta da introdução dos fundamentos da técnica e das tecnologias, o preparo intelectual”. Para essa autora, embora a educação tenha se tornado política de Estado, a organização social baseada na divisão de classes, com desigual acesso aos bens e serviços produzidos pela sociedade, reservou uma educação geral
para as elites dirigentes e destinou a preparação para o trabalho para os órfãos e os desamparados.
Somente a partir de 2003, com a assunção de um novo go- verno federal, com uma nova política para a educação do país, a discussão da separação entre o ensino médio e a educação profis- sional foi retomada, ganhando intensidade a concepção de uma educação mais completa, voltada para a integração entre ensino geral e ensino técnico. Isso possibilitou o reforço da educação pautada na formação integral do indivíduo na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, cujas instituições tradi- cionalmente já ofertam um ensino de referência nesse sentido (MOURA, 2007).
Essa formação integral – com origem ligada à educação so- cialista que objetivava ser ominilateral, formando o ser humano na sua integralidade física, mental, cultural, política e científico- -tecnológica – visa assegurar ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador “o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, in- tegrado dignamente à sua sociedade política; formação que, nesse sentido, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos” (CIAVATTA, 2005, p. 85).
Isso exige a busca das bases “do pensamento e da produção da vida além das práticas de educação profissional e das teorias da educação propedêutica que treinam para o vestibular. Ambas são práticas operacionais e mecanicistas, e não de formação humana no seu sentido pleno” (CIAVATTA, 2005, p. 94).
Freire (1996) ressalta a importância dessa formação humana integral. Ele observa que quando essa formação é colocada de lado, dando lugar a puro treino profissional, ganha força o autori- tarismo, o falar de cima para baixo, contrariando as características de uma educação democrática, que procura reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão.
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Capítulo II | Por sua vez, a globalização e o avanço tecnológico têm trazido grandes transformações, impondo exigências para o ingresso e a permanência no mundo do trabalho que dificultam a inserção de jovens e adultos que não tenham uma sólida formação técnica e geral (formação integral). Essas mudanças têm afetado diretamente as relações sociais e provocado uma grande desestruturação das relações empregatícias e trabalhistas (FRIGOTTO, 2005).
Dessa maneira, embora a Educação de Jovens e Adultos, nessa concepção de formação completa, não possa limitar-se às exigências profissionais do mercado de trabalho, não pode deixar de considerá-las, tendo em vista que os meios de vida necessários para a sobrevivência dos sujeitos sociais vêm da produção eco- nômica. Assim, a identificação das oportunidades ocupacionais no mundo do trabalho – permeado pela presença da ciência e da tecnologia como forças produtivas, geradoras de valores e fontes de riqueza – faz parte do processo educativo (CIAVATTA, 2005).
Para Baracho et al (2006), podem ser articulados alguns princípios norteadores da formação integral com base em funda- mentos da legislação educacional e da realidade social, econômi- ca, política, cultural e do mundo do trabalho:
a) homens e mulheres como seres histórico-sociais, capazes de
interferir na realidade, produzindo-se e transformando-se nas relações com os demais seres humanos;
b) trabalho como princípio educativo. Esse princípio trata da
prática pedagógica que reflete a cultura, as correlações de forças, os saberes e as relações sociais do mundo produtivo e do trabalho;
c) a pesquisa como princípio educativo. A pesquisa estimula
a autonomia dos indivíduos, desenvolvendo, entre outros aspectos, as capacidades de aprendizado, interpretação, análise, crítica, reflexão, busca de soluções e alternativas;
d) a realidade concreta como uma totalidade, síntese das múltiplas relações. O currículo integrado deve levar o
estudante a perceber o conjunto de fatos que compõem a realidade como um todo; levá-lo a entender o contexto no qual está inserido;
e) a interdisciplinaridade, contextualização e flexibilidade. A
interdisciplinaridade traduz-se em uma abordagem arti- culada e inter-relacionada dos conteúdos estudados nas diversas disciplinas. Contextualizar a aprendizagem sig- nifica relacionar o conteúdo escolar com as experiências passadas e atuais vivenciadas pelos estudantes e educa- dores. A flexibilidade é a abertura para mudanças, reor- ganizações e auto-organizações do processo educativo, implicando um processo ensino-aprendizagem em que seja permitido ao aluno avançar quando demonstrar con- dições para isso ou ter estudos de complementação ne- cessários ao desenvolvimento nas áreas de conhecimentos científicos e tecnológicos, tendo diferentes perspectivas na sua trajetória acadêmica.
Alguns desses princípios estão integralmente elencados no Documento Base do PROEJA, corroborando o compromisso desse programa com a formação de um sujeito com autonomia intelectual, ética, política e humana, ou seja, com uma formação integral, capaz de ampliar os horizontes do estudante para a vi- vência de um processo crítico e emancipador. Assim, as discipli- nas dos currículos dos cursos do PROEJA necessitam, em termos de conteúdos e metodologias, ser desenvolvidas com direciona- mentos baseados nesses princípios, para essa formação emancipa- dora, guardando-se as especificidades de cada disciplina e as da própria modalidade EJA.
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