Os fundamentos e diretrizes do documento base do PROEJA contemplam características e princípios norteadores da formação integral elencados por estudiosos da área de educação, confir- mando o compromisso desse programa com uma educação volta- da para a formação integral de jovens e adultos. Assim, os cursos técnicos dessa modalidade precisam propiciar aos estudantes um lastro cultural, científico, tecnológico e social para que estes formem-se como técnicos e cidadãos, de maneira a atender aos anseios da sociedade como um todo.
A partir dos procedimentos metodológicos revisão bibliográfica e análise documental de ementas de disciplina, o presente artigo revela evidências de que o ensino das disciplinas de empreendedorismo no IFRN Câmpus Natal-Zona Norte
tende a contribuir para essa formação integral almejada para os estudantes do PROEJA.
Itens listados nas ementas das disciplinas indicam a existên- cia de conteúdos que têm ligação com princípios norteadores da formação integral, no tocante a objetivos como levar os alunos a entenderem o contexto no qual estão inseridos, a transformarem- -se em indivíduos autônomos, capazes de buscar soluções e alter- nativas e de interferir na realidade.
Por outro lado, constatou-se ênfase no empreendedorismo voltado para a abertura de negócios empresariais. As ementas das disciplinas não contemplam a abordagem sistemática de outras formas de empreender ligadas a uma visão empreendedora abran- gente, que englobe, por exemplo, o cooperativismo, o associativis- mo, a criação de fundações e organizações não-governamentais (ONGs), entre outras. Essa visão abrangente de empreendedoris- mo pressupõe uma melhor contribuição para a formação integral dos alunos, ao passo que possibilita ampliar a visão dos mesmos com outras iniciativas viáveis.
Dessa maneira, verifica-se haver a necessidade do fortaleci- mento de uma cultura empreendedora não focalizada na forma- ção para a abertura de um negócio próprio, que apesar de ser uma opção importante, não pode ser exclusiva. O ensino da disciplina de empreendedorismo nos cursos do PROEJA do IFRN Câmpus Natal-Zona Norte precisa, ao apresentar exemplos de empreendi- mentos e empreendedores de sucesso, expor e estimular apropria- damente formas de empreender coletivas ou solidárias, tais como as cooperativas ou associações.
Sugere-se, então, que sejam discutidos no IFRN Câmpus Natal-Zona Norte a revisão do ensino de empreendedorismo, visando incluir nas ementas das disciplinas tópicos tratando ex- plicitamente da criação de outras formas organizacionais empre- endedoras, além de empresas. Ressalta-se, ainda, a necessidade de ampliação da pesquisa, aplicando-a em outros Câmpus dos ins-
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Capítulo II | titutos federais, buscando aprimorar o entendimento de como se dá o ensino de empreendedorismo e sua relação com a formação integral no PROEJA.
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Giselda Dantas Galvão* giseldadantasgalvao@yahoo.com.br
Maria Isabel Dantas** isabel.dantas@ifrn.edu.br
1 INTRODUÇÃO
A
história da cidadania no Brasil, na ótica de Santana (2009), está diretamente ligada ao estudo histórico da evolução constitucional do país. A Constituição imperial de 1824 e a pri- meira Constituição republicana de 1891 consagravam a expressão “cidadania”. Sabe-se, entretanto, o quanto a cidadania no Brasil foi limitada, restritiva, elitista, apresentando imenso teor de ex- clusão social, em que grande parte da população brasileira cons- tituída por mulheres, negros, índios, analfabetos e pobres foram, duramente, ao longo desses anos, excluídos do direito à cidada- nia, conforme mostram os estudos de Campos (2005, p. 345).Somente com a promulgação da Constituição de cinco de outubro de 1988, “batizada” de “Constituição Cidadã” pelo en- tão presidente da Constituinte, Ulysses Guimarães, é que pela * Escola Estadual Profº Josino Macedo, Escola Municipal Profª Iapissara Aguiar.
** Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte.
Capítulo III
e|
O PROEJA no IFRN e a questão da cidadania: limites e possibilidades
primeira vez na história das constituições no Brasil, além dos di- reitos civis e políticos, incorporavam-se os direitos sociais, como se observa no Art. 6º – “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, assistência aos desamparados, na forma desta Constituição” (BRASIL, 1988, p. 11).
Não obstante todos os avanços sociopolíticos já conquistados, o direito à cidadania no Brasil ainda tem um longo caminho a ser construído. Vale salientar que muitas dessas garantias sociais, mesmo estando asseguradas na atual Constituição Brasileira de 1988, não se concretizaram na prática. Por exemplo, a educação que está garantida no Art. 205 – “como direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a cola- boração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pes- soa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, p. 94).
Como bem observa Sehwartzman apud Camargo e Biltar (2010) nos dados da PNAD/IBGE/2007, “vivem no Brasil pelo menos 39 milhões de habitantes de 15 a 40 anos, que acumulam déficits que vão do analfabetismo pleno ao ensino médio incom- pleto [...] dos quais cerca de 8,6 milhões têm apenas três anos de escolaridade”. Constatando-se, com isso, a grande dívida históri- ca do Estado para com a sociedade brasileira, pois de acordo com o Parecer CNE/CEB 11/2000 (2010, p. 6) “resulta do caráter subalterno atribuído pelas elites dirigentes à educação escolar” a qual exclui a maioria da população brasileira de um direito social básico e universal: uma educação de qualidade, científica, huma- nística e tecnológica.
A tal circunstância, acrescentem-se questões como a reforma agrária, desemprego, concentração de renda, miséria, exclusão social e outras que ainda não foram resolvidas. Todas, portanto, constituindo-se como graves entraves para o pleno desenvolvi- mento da cidadania no Brasil.
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Capítulo III | A cidadania, por conseguinte, segundo Dallari (1998, p. 14), “expressa um conjunto de direitos que dá a pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social”.
É nesse contexto que surge o Programa Nacional de Integra- ção Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA), que tem por objetivo resgatar e reinserir no sistema escolar um imenso contingente de jovens e adultos com trajetórias educacionais interrompidas e descontínuas pe- las políticas excludentes deste país, elevando sua escolaridade e proporcionando-lhes o acesso a uma formação integral aliada à educação profissional técnica de nível médio.
Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e o Documento Base do PROEJA ressaltam três importantes funções para essa modalida- de de ensino: as funções reparadora, equalizadora e qualificadora. Tais funções devem ser respeitadas pelo Estado e por esse progra- ma como forma de garantir aos citados segmentos da sociedade o resgate e o efetivo exercício de sua cidadania, através de uma edu- cação de qualidade, norteada pelo trabalho, ciência, tecnologia, humanismo e cultura geral, conforme Documento Base (2007).
A função reparadora se refere ao ingresso do jovem e adulto no circuito dos direitos civis, pela restauração de um direito nega- do - uma escola de qualidade - o que representa ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante para sua formação e consequente preparo para o efetivo exercício de sua cidadania. Quanto à função equalizadora, aplica-se àqueles que foram des- favorecidos frente ao acesso e permanência na escola, devendo re- ceber, proporcionalmente, maiores oportunidades em relação aos que tiveram acesso à educação em idade própria, para ter restabe-
lecida sua trajetória escolar. E, finalmente, a função qualificadora, que é o cerne da EJA, tendo em vista seu caráter permanente.
Levando-se em consideração esses ideais de educação conti- dos no Documento Base do PROEJA e as funções da EJA presen- tes no Parecer CNE/CEB11/2000 e ao se observar o baixo índice de concluintes desse programa na primeira turma do curso técni- co de nível médio integrado em Informática na modalidade EJA, realizado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnolo- gia do RN, Câmpus Natal-Zona Norte, no período de 2006.2 a 2009.2, objetivou-se analisar se as referidas funções estavam sendo cumpridas nessa turma da referida Instituição de Ensino, favorecendo, assim, o exercício da cidadania aos jovens e adultos.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, tendo como amos- tra dezesseis alunos do curso técnico de nível médio integrado em Informática na modalidade EJA e dois diretores acadêmicos que foram integrados à pesquisa por meio de questionários se- miestruturados e abertos. Aos discursos dos alunos evadidos e concluintes foram atribuídas letras e números, respectivamente. Buscaram-se pesquisas bibliográficas e documentais pertinentes ao tema trabalhado, como as abordagens dispostas nas legislações e literaturas do PROEJA e EJA e em conceitos sobre cidadania, apresentados por Dallari (1998) e Santana (2009), pois ambos partem do princípio de que a cidadania é algo que se constrói e se conquista, sendo tarefa que não termina. Recorreu-se, também, às observações realizadas por Moura; Henrique (2007) em seu trabalho, História do PROEJA: entre desafios e possibilidades e Moura (2008) - Implementação do PROEJA no CEFET-RN: avanços e retrocessos.
Com a realização da pesquisa, constatou-se que apesar das funções reparadora, equalizadora e qualificadora da EJA não terem sido efetivadas em sua plenitude, na turma em questão, foi interessante observá-las entre o número de alunos que obteve êxito no referido curso. Sendo assim, é possível o sucesso do
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Capítulo III | PROEJA, mas para isso, é necessário um maior empenho da Instituição na garantia de um dos direitos fundamentais inscrito na Constituição, que é a educação como direito de todos.
2 DOS DOCUMENTOS OFICIAIS À REALIDADE DO