Categoria: A abordagem da EJA nos componentes curriculares

A primeira categoria escolhida “Abordagem da EJA nos Componentes Curriculares” tem como subcategorias “Afirmação” e “Negação”. Ao passo que se afirma ou se é percebida ser feita abordagem de EJA nos componentes curriculares a primeira pergunta que deve ser respondida é como ela é realizada. Ao passo que o professor vai discutindo sobre o assunto tentamos verificar a partir da fala os termos que são presentes na realidade de educação de jovens e adultos.

Para o caso de negação o porque é muito útil, pois pode nos apresentar indícios de uma realidade que pode ser vivenciada em várias instituições e nos ajudar na coleta de dados que nos faça confrontar o que temos discutido até o presente momento que é a falta de formação específica para a modalidade e o silenciamento das instituições formadoras.

Sobre a abordagem da EJA nos componentes curriculares temos que voltar o olhar para alguns pormenores que devemos nos questionar: desenvolver um trabalho em turmas de EJA é o mesmo que abordar esse tema nas IES? Sobre essa questão, o conteúdo das entrevistas nos revelou que somente o professor G tem seu trabalho desenvolvido em turmas de EJA.

PROFESSOR G: Bom, eu trabalho com estágio. Estágio supervisionado (ES) e aí muito acontece da gente, principalmente o pessoal da noite, eu trabalho tanto com os meninos da manhã quanto da noite, quando a gente vai desenvolver o trabalho de ES, a gente desenvolve ES a noite na escola, na educação básica e aí a noite o que a gente encontra é a realidade da educação de jovens e adultos, então de certa forma sim. (1)53

A nossa inquietação que gerou a motivação de nosso estudo é se essa prática formativa é realizada no âmbito da Universidade. O excerto 1 do professor G pode nos levar a ideia de que “como eu trabalho, eu formo” e isso deve ser analisado de forma mais minuciosa e crítica. A subcategoria “Afirmação” nos remete a como vem ou é dada essa formação para os futuros professores e isso não pode ser confundido com a experiência do estágio supervisionado.

É obvio que o saber experiencial é fundamental e em vários casos é o principal para a formação do professor. Entretanto nos interessa saber se essa discussão é feita na sala de aula dos cursos de formação inicial, como é discutido esse estágio e se os alunos são preparados para essa demanda. Isso é o que tentamos perceber na fala do professor G.

A busca para a resposta, do como, pode ser feita de várias maneiras. Escolhemos para análise verificar como a realidade da EJA se expressa no discurso do professor através de unidades de registro e de contexto que são utilizadas no âmbito da EJA como sujeito, identidade, especificidade, trabalho entre tantos outros.

PROFESSOR G: ... a gente faz um planejamento tentando tratar dessa especificidade da EJA, dessa modalidade (2)

PROFESSOR G: A discussão consta exatamente em a gente tentar se aproximar da perspectiva do que se é realmente a educação de jovens e adultos, porque o que é que se tem? A gente sabe que é uma modalidade diferenciada no sentido da gente tá trabalhando ali com pessoas que vem de outra realidade, são pessoas maduras, na realidade assim, esperasse que sejam pessoas maduras, que trabalham, são donas de casa, pessoas que trabalham durante o dia e aí vai exatamente, a gente tenta fazer uma discussão no sentido de aproximar-se da realidade daquelas pessoas, um planejamento mais voltado para aquela realidade. (3)

Diante da observação da fala do professor G podemos ver que há uma discussão em torno da especificidade da EJA em relação ao sujeito que nos remete a ideia de Arroyo (2006) que é o de conhecer o sujeito, mas não só conhecê-lo como também tentar aproximar a realidade deste o conhecimento que outrora vai ser exposto.

Ainda sobre a categoria “abordagem da EJA nos componentes curriculares”, uma subcategoria que elencamos foi a “negação”. Como já dissemos anteriormente, o porquê tem

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Os excertos dos professores que trazemos a partir daqui em diante foram enumerados apenas para facilitar uma possível referenciação no momento de discussão dos resultados que se seguem para que não fossem repetidos os excertos, a não ser por extrema necessidade, assim como, facilitar uma busca num momento que for necessário.

muito a contribuir para a nossa compreensão do silenciamento das instituições formadoras de professores no tocante a temática de EJA e nos instrumentalizar para diminuir essa distância da formação de professores e da EJA.

Podemos verificar que a partir dos dados da Tabela 11 temos como uma das categorias mais frequentes a oposição (professores A, C, D, E e F) e a negação (professores B, C, D, E e F). Apenas o professor G não teve na sua fala tais categorias.

Poderíamos elencar para essa categoria, somente a título de informação, outras duas: “negação direta” e “negação indireta”. Segundo o roteiro de entrevista (Apêndice A e B) uma das questões tece sobre a abordagem da temática EJA. Os professores A, B, E e F foram mais rápidos e precisos na informação afirmando não realizarem a discussão da EJA em seus componentes, o que seria para nós a negação direta.

Já os professores C e D afirmaram não realizarem a abordagem da EJA em seus componentes curriculares, mas que tentaram relacionar a prática que fazem com as demandas e especificidades necessárias para a EJA o que consideramos ser a negação indireta.

Seja direta ou indireta a negação existe e o que nos interessa é o porquê delas. Para isso vejamos o que podemos elencar das falas dos professores. Para a análise das falas seguem-se dois caminhos: primeiro o que dizem os professores que trabalharam com a EJA (professores A, B e F) e posteriormente os que não tiveram experiência (professores C, D e E) enquanto professores de turmas de EJA.

Isso nos retorna a um questionamento feito anteriormente: Quais as implicações que estas vivências têm sobre o discurso do professor e sua práxis docente? Quais as percepções que os professores têm sobre a EJA, sejam na vivência (professores A, B e F) ou na ausência dela (professores C, D, E e G)?

PROFESSOR A: Não, nenhum deles. Devido às próprias ementas das disciplinas [...] E já no Estágio Supervisionado 2 (ES2) a ementa dela é especifica pra o ensino regular de turmas do 9º ano do ensino fundamental, então a gente não pode possibilitar aos alunos participar de EJA, as próprias resoluções que norteiam os estágios orienta isso. (4) PROFESSOR B: Não. Porque, assim não consta no ementário. (5)

PROFESSOR F: De forma pontual, não! Agora de forma as vezes um pouco específica dependendo do tema que se esteja trabalhando, eu acho que assim Estágio Supervisionado 3, ela é uma disciplina que abre assim dependendo da discussão dos seminários ela tem condição de ser trabalhada. Mas é de forma muito pontual, no quesito de formação inicial não agrega valor. (6)

O que percebemos dos professores que tiveram experiência na EJA enquanto docentes (A, B e F) é que essa discussão, de acordo com as falas, não tem continuado na Universidade.

Um dos motivos que podemos pensar poderia ser a sua formação inicial. Talvez eles não vivenciaram isso em sua formação acadêmica. Mas é preciso abrir um parêntese para essa situação: Se esse fosse o motivo, sabemos que a formação do professor não é algo estanque a sua formação acadêmica, mas uma constante formação de saberes profissional, experiencial, profissional, pedagógicos, etc. (TARDIF, 2000) e de que qualquer forma estes revelaram ter tido experiência com a EJA.

Trazendo a fala dos outros professores C, D e F sobre a questão da abordagem da EJA em seus componentes curriculares, mas que não vivenciaram o ser professor na EJA temos:

PROFESSOR C: Então, se algum quiser fazer um projeto voltado a educação de jovens e adultos, então eu vou me esforçar pra, em conjunto com esse aluno, colaborar pra esse projeto dele. Então seria uma coisa específica. Mas de maneira geral a resposta seria não. (7)

PROFESSOR D: Quando a gente vai tratar da LDB, como a LDB passou a enxergar a Educação básica, a gente anuncia uma educação de jovens e adultos idealizada dentro de um contexto legal, mas especificamente fazer atividades, trazer trabalhos que lidam especificamente com jovens e adultos... dos os jovens sim porque a gente tá, mas não de jovens fora da faixa etária, entendeu? (8)

PROFESSOR E: Não. Na verdade, dentro do próprio PPP do curso nós não temos nenhuma disciplina que contempla a Educação de Jovens e Adultos. (9)

Uma das observações que podemos perceber depois de analisar a fala dos professores é o importante papel orientador de seu documento técnico, o PPP. Os excertos 4, 5 e 9 nos mostram que o documento é de extrema importância para a orientação dos conteúdos a serem ministrados aos licenciandos e que os professores formadores elencaram como uma possível causa para não realizar a abordagem da EJA em seus componentes curriculares.

Quando analisamos os documentos oficiais e técnicos, os Pareceres, Diretrizes (Tabelas 2 e 5) e os PPP (Tabelas 3 e 6), percebemos a partir do Estudo 1 que não temos orientações voltadas a temática da EJA a partir da análise das unidades de registro. Com isso, tentamos averiguar que mesmo sem essa orientação formalizada nos documentos se ela se dava por orientação do professor formador e, nesse caso específico, os professores A, B e F devido à experiência com que tiveram anteriormente, o que não acontece.

Alguns aspectos sobre as falas dos professores que ainda podemos elencar seria a casualidade. Expressões como “dependendo”, “se algum quiser”, “às vezes”, “a gente anuncia” presentes nos excertos citados nesta seção nos fazem pensar que se torna uma prática a margem, tal como a modalidade EJA é percebida. Numa necessidade se aborda, quando for necessário. Por fim, só o professor G afirma fazer essa ponte entre a formação inicial e a prática.