Supervisão colaborativa

A Supervisão “evoluiu no sentido de uma orientação colaborativa e sistémica, onde aprender acerca do ensino seja responsabilidade de todos” (Garmston, Lipton & Kaiser 2002, p.19), como afirma Alarcão (2014, citando em Hargreaves, 1998) “um dos paradigmas mais prometedores que surgiram na idade pós-moderna é o da colaboração, enquanto princípio articulador e integrador da ação, da planificação, da cultura, do desenvolvimento, da organização e da investigação” (p. 22).

21

Alarcão e Roldão (2008) abordam a importância da supervisão entre pares e destacam como principais objetivos:

- Motivar para uma maior exigência e autoexigência;

- Consciencializar para a complexidade da ação docente e para a necessidade de procurar e produzir conhecimento teórico para nela agir;

- Contribuir para a relação teórico-prática como um processo de produção de saber; - Desenvolver auto conhecimento e autonomia;

- Proporcionar maior segurança na ação de ensinar;

- Criar um espírito de cooperação e colaboração entre professores; - Desencadear a reflexão e discussão;

- Melhorar as práticas pela troca entre pares;

- Conferir maior interesse e capacidade de experimentar novas abordagens; - Melhorar o ensino tendo por base a análise e a avaliação colaborativa (p.30).

As potencialidades da supervisão colaborativa são muitas, estimula a diversidade e interdependência entre os professores, que aprendem uns com os outros, identificam preocupações comuns e trabalham coletivamente na resolução dos seus problemas, aumenta os níveis de confiança e certeza dos professores relativamente ao trabalho desenvolvido ou a desenvolver; cria ambientes de trabalho mais satisfatórios e produtivos que se refletem nos relacionamentos entre professores e na planificação curricular, como consequência da diversidade de opiniões e experiências; promove o sucesso educativo dos alunos, dado que melhora a qualidade do ensino, ao permitir distinguir o essencial do acessório, evitando incoerências e/ou repetições desnecessárias (Fullan & Hargreaves, 2001).

Há uma exigência cada vez maior para que educadores e professores trabalhem em equipa, discutindo e refletindo, uma vez que:

a escola enriquece quando é possível que, entre pares, se convoquem saberes diferenciados e, eventualmente, funções e papéis diferenciados; a escola enriquece ainda quando é possível encontrar actores educacionais que possam trazer para o processo colaborativo de construção da qualidade na escola o valor acrescentado de outros saberes e de outras funções, para desafiar o monolitismo das respostas com que os sistemas educativos enfrentaram as situações no quotidiano escolar que a sociedade pós-moderna lhes tem vindo a colocar (Oliveira-Formosinho, 2002b, p. 12).

Roldão (2007) reforça que esta supervisão colaborativa ou entre pares se estrutura:

essencialmente como um processo de trabalho articulado e pensado em conjunto, que permite alcançar melhor os resultados visados, com base no enriquecimento trazido pela

22 interação dinâmica de vários saberes específicos e de vários processos cognitivos em colaboração (p. 27).

Mas para haver supervisão colaborativa é necessário um trabalho coerente e que vá para além da planificação conjunta e apoio através das relações interpessoais e “abranger o trabalho conjunto, a observação mútua e a inquirição reflexiva focalizada” (…) onde se estudam “criticamente as práticas existentes, procurando melhores alternativas e trabalhando em conjunto, arduamente, para introduzir alterações e avaliar o seu valor” (Roldão, 2007, p. 102), o espectável é que após este trabalho colaborativo o professor e o educador de infância seja capaz de introduzir mudanças na sua prática para seu crescimento pessoal e social e para o sucesso dos alunos e eficácia da organização educativa.

Para existir uma supervisão colaborativa é necessário que estejam presentes algumas caraterísticas “que se realizem de forma frequente, regular e sistemática; e que abranjam um número considerável de colegas, trabalhar em equipe é, portanto, uma questão de competências e pressupõe igualmente a convicção de que a cooperação é um valor profissional” (Perrenoud, 2000, p. 81).

Os autores Araújo e Henriques (2005) apresentam cinco caraterísticas essenciais para o sucesso deste processo colaborativo:

“Comunicação - existe a necessidade de todos os elementos comunicarem, em voz alta, abertamente, com verdade e, se necessário, até com confrontação, o que muitas ajuda e permite o estabelecimento de um clima de confiança e respeito mútuos;

Confiança - a confiança mútua é de extrema importância no seio do grupo, pois sem ela a comunicação não se revestirá de grande sucesso;

Responsabilidade coletiva - numa alusão à imagem do punho cerrado, não deverão existir dedos abertos a apontar a nenhum elemento, sendo que os erros deverão ser assumidos por todos. Num trabalho colegial ou ganham todos, ou perdem todos;

Preocupação com os outros - após a deteção do erro, é fundamental que todos os elementos se preocupem com quem errou, sem juízos de valor, mas também consigo próprio, numa perspetiva reflexiva de melhoramento;

Orgulho - quando cada um dos elementos, por si só, dá o melhor de si para com a equipa e o objetivo comum e o resultado da sua participação é positivo, deverá sentir orgulho da sua prestação no trabalho final” (p. 18).

23

Por conseguinte Pereira, Costa e Neto-Mendes (2004) caracterizam outras formas de colaboração, tais como:

“A planificação em colaboração; O treino com pares;

O diálogo profissional;

A investigação-ação em colaboração; As reuniões;

A conversa informal sobre os alunos na sala dos professores; As atitudes informais de convívio;

A ajuda entre colegas;

Os conselhos relativos a determinadas ações educativas” (p. 148). Ou como referem Fullan e Hargreaves (2001):

as colaborações eficazes operam no mundo das ideias, analisando criticamente as práticas existentes, procurando melhores alternativas e trabalhando em conjunto, arduamente para introduzir alterações e avaliar o seu valor. Acreditamos que no futuro este é um dos desafios-chave que se colocam ao trabalho colaborativo e ao desenvolvimento profissional (p. 102).

Compreende-se que esta supervisão colaborativa dispensa a presença formal de um supervisor, estando acessível a profissionais experientes e motivados para se desenvolverem profissionalmente, esta técnica permite que cada um dos elementos do par forneça ao outro a oportunidade de refletir sobre as suas práticas, apoiado no feedback de qualidade fornecido por um colega em quem deposita confiança e cada elemento faz, à sua vez, o papel de supervisor (Trindade, 2002).

Após esta abordagem de uma supervisão pedagógica focada na ação do educador e de todas as suas dinâmicas iremos passar para a próxima abordagem a supervisão organizacional onde o supervisor deve assumir um papel de "agente de desenvolvimento organizacional que deve decorrer em simultâneo com o desenvolvimento pessoal e profissional dos membros da organização" (Alarcão, 2000, p.21). Nesta perspetiva, o seu objeto não é o sujeito individual, mas a organização escolar, vista como "um grupo humano produtor de significados, que emergem como um quadro de referência para as atitudes e o comportamento organizacional" (Santiago citado por Alarcão,2000, p.30).

24