Categorias de análise

A definição das categorias de análise utilizadas na nossa investigação decorre do modelo conceptual desenvolvido por France Henri (1992). Enquadrado numa perspectiva qualitativa, caracteriza-se, na sua essência, pelo facto de procurar um exame exaustivo dos padrões que evidenciam “como” ocorre a interacção entre os alunos.

“[…] qualitative approaches show not what was said about the topic of the teleconference, but how it was said. For us, this is the proper focus of content analysis. Such an analysis will allow an identification of the particularities of CMC, and an understanding of how learners use the medium to work out and transmit their ideas, and how capable the learners are of communicating in interactive patterns. This approach can analyse the social, psychological and cognitive dimensions of the exchanges. To continue to analyse the content of

exchanges only in terms of the theme under discussion, ignoring the other aspects of content, would be to forgo real knowledge of the richness and efficiency in learning situations of which CMC is capable.” (Henri, 1992:122)

De acordo com esta investigadora (Henri, 1992), importa acima de tudo perceber o “processo” de aprendizagem em vez do “produto”, ou seja, destacar o “quê” e o “como” o aluno compreende e não aquilo que o aluno deveria ter compreendido. Esta abordagem, assumidamente cognitivista, preocupa-se também com o processo metacognitivo que vai assomando ao longo da interacção e, por isso, pretende evocar as estratégias e competências que os alunos utilizam para comportar toda a actividade cognitiva a que são sujeitos.

Nestas circunstâncias, o método de análise de conteúdo proposto por Henri assenta em três níveis de análise:

a) O que é dito sobre o assunto – facilita uma avaliação da qualidade do que é que tem sido dito;

b) Como é dito – permite verificar a natureza da participação, níveis de presença social e ainda a interactividade;

c) Processos e estratégias – procura identificar os processos e as estratégias a que os alunos recorrem em contexto de aprendizagem; estas estratégias podem ser cognitivas se os alunos tiverem de cumprir uma tarefa, ou podem ser de natureza metacognitiva se forem relativas à gestão e controlo da aprendizagem.

Com base nestes pressupostos, Henri desenvolveu um modelo de análise da interacção online que nos remete para cinco dimensões, permitindo-nos uma compreensão bastante profunda deste fenómeno: participativa, social, interactiva, cognitiva e metacognitiva.

O quadro 3.3 oferece-nos uma leitura global das cinco dimensões que constituem o modelo de análise que apoiou esta investigação. Para um conhecimento mais específico de cada uma destas dimensões procede-se, então, à apresentação das categorias particulares que orientaram a análise de conteúdo.

De forma a se obter um conhecimento mais esclarecedor das categorias de análise que estiveram na base desta investigação, apresentamos em anexo (anexo 6) um quadro síntese, onde procuramos esquematizar todas as categorias e respectivas definições.

Dimensão Definição Indicadores

P a r t i c i p a t i v a Compilação do número de mensagens ou

declarações transmitidas por uma pessoa ou grupo.

Número de mensagens Número de declarações

S o c i a l Declaração ou parte da declaração não

relacionada com o conteúdo formal ou com o assunto.

Apresentação pessoal Apoio verbal

I n t e r a ct i v a Cadeia de mensagens interligadas. Presença/ ausência de referências

directas/indirectas na cadeia de mensagens

C o g n i t i v a Afirmação que evidencia conhecimento e

capacidades relacionadas com o processo de aprendizagem.

Formulação de questões Realização de inferências Elaboração de hipóteses

M e t a c o g n i t i v a

Afirmação relacionada com o conhecimento geral e capacidades; demonstração de reconhecimento, auto- controlo e auto-regulação da aprendizagem.

Expressão de dúvida, curiosidade, sentimentos em relação ao processo de aprendizagem

Quadro 3.3: Dimensões de análise aplicadas ao estudo e que se reportam ao modelo proposto por Henri (1992)

ƒ Dimensão Participativa

Decorrendo, essencialmente, dos dados quantitativos fornecidos pela plataforma de ensino a distância Blackboard que suportou a interacção online, nesta dimensão contabilizámos o número de mensagens enviadas pelos alunos e moderadora, assim como o número de acessos verificados ao longo da Scaena. A partir destes totais, pudemos constatar o nível de participação activa dos alunos no processo de aprendizagem,

distinguindo as afirmações relacionadas com o conteúdo formal da actividade desenvolvida durante o fórum.

ƒ Dimensão Social

Como indicámos anteriormente, a dimensão social revela-nos os índices de presença social na conferência electrónica e, nesse sentido, compilámos todas as afirmações ou parte de afirmações que não estavam relacionadas com o conteúdo formal da aprendizagem. Ou seja, expressões afectivas, apoios verbais, auto-apresentações,

emoticons, manifestados pelos alunos que sublinham a dimensão social que foi emergindo

em simultâneo com a realização das tarefas propostas pela moderadora.

ƒ Dimensão Interactiva

Tendo como objectivo compreender a estrutura da cadeia de mensagens desenvolvida ao longo da interacção virtual, esta dimensão analisa quer as afirmações que estão ligadas apenas pelo tema em discussão – afirmações independentes – quer as afirmações que revelam uma interacção explícita ou mesmo implícita. Relativamente às afirmações independentes, estas dizem respeito a todas as mensagens que, não sendo nem uma resposta, nem um comentário à afirmação a que está ligada, também não origina nenhuma afirmação posterior, isto é, trata-se de uma mensagem inconsequente em termos de cadeia de interacção. A categoria interacção explícita compreende as mensagens que se reportam explicitamente a outra mensagem ou pessoa, o que significa que é necessário encontrar uma referência directa na interacção. Se esta interacção tomar a forma de uma resposta, então a categoria correspondente designa-se “Resposta Directa”, se se afigurar um comentário a categoria é “Comentário Directo”. Por outro lado, as afirmações que não contêm referências directas à mensagem ou pessoa a que estão ligadas, pertencem à categoria Interacção Implícita e, neste caso, se se tratar de uma resposta assume a designação de “Resposta Indirecta”, se a mensagem for antes um comentário será categorizada como um “Comentário Indirecto”.

ƒ Dimensão Cognitiva

Em consonância com os pressupostos implicados neste modelo de análise, a dimensão cognitiva assume uma importância vital, uma vez que nos permitirá aferir conclusões acerca da forma como os alunos aprendem durante a conferência. O modelo que seguimos (Henri, 1992) propõe um enfoque nas capacidades relacionadas com o pensamento crítico, além de as avaliar segundo o nível de processamento cognitivo revelado. Assim, manifestando capacidades cognitivas, temos as categorias:

a) Clarificação Elementar: afirmações que revelem a observação ou estudo de

um problema, identificando os seus elementos e devidas relações de forma a tornar-se numa compreensão básica;

b) Clarificação Profunda: unidades demonstrativas de análise e compreensão

de um problema para formar uma compreensão esclarecedora de valores, crenças e assunções que sublinhem a afirmação do problema;

c) Inferência: mensagens que mostrem a capacidade de indução ou dedução,

admissão ou proposição de uma ideia com base em afirmações anteriormente admitidas como verdadeiras;

d) Julgamento/Avaliação: afirmações que evidenciam a tomada de decisões,

declarações, apreciações, avaliações ou críticas, e mesmo classificações;

e) Estratégias: mensagens que indiquem proposta de acções coordenadas para

a aplicação de soluções ou para ajudar na escolha ou na decisão;

f) Regulação: afirmações que demonstrem capacidades ao nível da

monitorização/negociação dos alunos relativamente à tarefa que devem cumprir.

Em termos de Processamento Cognitivo, podemos distinguir as afirmações em nível Superficial, Intermédio ou Profundo (cf. anexo 6). O nível intermédio do Processamento Cognitivo foi acrescentado ao modelo de Henri, uma vez que, ao analisarmos as mensagens que compunham a Scaena, verificámos algumas insuficiências nesta proposta de base e considerámos necessário, por um lado, acrescentar mais uma capacidade às cinco propostas por Henri, assim como um nível intermédio de processamento cognitivo. A categoria complementar trata-se de “Regulação” que representa todas as afirmações transmitidas pelos alunos que revelem capacidades de monitorização e negociação das tarefas a cumprir. Quanto ao nível de processamento

cognitivo intermédio, este vem colmatar lacunas que se tornaram evidentes na categorização de determinadas mensagens que demonstravam um nível de processamento mais do que superficial, mas que também não atingiam claramente um nível profundo.

ƒ Dimensão Metacognitiva

Assumindo uma importância inegável no contexto da avaliação de uma interacção

online, a dimensão metacognitiva permite-nos perceber as operações mentais dos alunos

durante o processo de aprendizagem, as suas falhas ou limitações. Esta dimensão impõe dois parâmetros de categorização: primeiro, o conhecimento metacognitivo relativo à

pessoa, à tarefa e às estratégias; segundo, as competências metacognitivas relacionadas

com a avaliação, planificação, regulação e auto-consciência.

Para além destas cinco dimensões propostas por Henri, entendemos ser pertinente acrescentar uma nova categoria que reflecte as interacções relacionadas com a tecnologia. Designada por “Apoio Técnico”, esta identifica todas as afirmações colocadas pelos alunos que manifestem preocupações ao nível da plataforma de interacção online e que, por isso, se distanciam do processo de aprendizagem.