Design de um Hipertexto de Flexibilidade Cognitiva

A ausência de bases teóricas nos ambientes hipertexto10 é apontada, pelos autores da TFC, como a consequência para o facto de muitas das vezes se privilegiar as potencialidades tecnológicas do instrumento, em prejuízo dos pressupostos educativos que deverão comportar um ambiente de ensino e aprendizagem com hipertexto (Spiro & Jehng, 1990):

1- Os níveis e objectivos da aprendizagem devem estar adequados a este tipo de abordagem complexa e, potencialmente, confusa;

2- É essencial a presença de uma ciência cognitiva da aprendizagem não linear, para que a concepção dos sistemas hipertextos considere a forma como a informação é processada e mentalmente representada e, mais tarde, utilizada pelo aluno.

Spiro & Jehng (1990:167) não deixam dúvidas sobre estas preocupações, afirmando que

“[…] hypertext systems […] are best suited for advanced learning, for transfer/application learning goals requiring cognitive flexibility, in complex and ill-structured domains – rather than introductory learning, for memory tests, in simpler domains.”

De acordo com este pressuposto, facilmente depreendemos que a implementação dos princípios teóricos apresentados pela TFC num ambiente de aprendizagem mediado por computador não significa uma tarefa de execução simples. Isto é, não basta que se desenvolva um hipertexto que seja capaz de estabelecer inúmeras ligações entre a informação disponível; é, antes de mais, fundamental que permita estabelecer diversas conexões entre os vários nós de informação, através das quais o aluno reconheça a multidimensionalidade do conhecimento que é utilizado em inúmeros contextos. Os autores da TFC defendem, por isso, um ensino de acesso aleatório11 para níveis de

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O desenvolvimento de hipertextos sem uma fundamentação teórica é designado por Spiro & Jehng (1990: 166) como “atheoretical”.

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aprendizagem avançada em domínios de natureza holístico-integrativa, mas esclarecem que o conceito de “aleatório” não está associado a qualquer tipo de ausência de estruturação teórica do sistema hipertexto (Spiro & Jehng, 1990). Pelo contrário, os HFC comportam um elevado grau de estruturação multidimensional e altamente combinada. A este respeito, Moreira (1996:66) deixa claro que

“[E]ste carácter ‘aleatório’ tem a ver com a capacidade do sistema informático utilizar a estrutura subjacente numa grande variedade de modos e sem demoras inconvenientes. Pode ter-se acesso à mesma informação em várias combinações com outra informação, possivelmente distante, em termos físicos, num largo número de contextos diferentes.”

A inspiração deve ser, uma vez mais, a metáfora do “cruzamento da paisagem conceptual” de Wittgenstein: o hipertexto de flexibilidade cognitiva terá de permitir a reedição automática dos conteúdos, de modo a produzir “travessias” conceptuais específicas que visitem um significativo número de exemplos de um determinado conhecimento em uso (Spiro et al., 1988; Spiro et al., 1991).

Para que as múltiplas interligações da representação do conhecimento sejam promovidas, o HFC deverá codificar segmentos de casos com vectores multidimensionais de modo a relevar toda a variedade e riqueza conceptuais presentes nesse segmento (Spiro

et al., 1988). À medida que o aluno é conduzido pelo sistema hipertexto, vai atravessando

toda a “paisagem conceptual” e, ao longo da sua exploração, irá detectar padrões de sobreposição dos vectores em diferentes segmentos de casos, o que lhe permite encontrar variadas representações do conhecimento a partir das interconexões conceptuais entre casos semelhantes. Isto significa que a flexibilização e a reunião de esquemas de adaptação situacional são desenvolvidas (Spiro et al., 1988).

Um outro aspecto a ter em atenção está relacionado com o facto de a utilização de um HFC em contexto educativo permitir uma abordagem do conteúdo de forma mais célere (Spiro & Jenhg, 1990). Ou seja, o recurso a pequenas unidades íntegras que ilustram a natureza complexa e irregular do domínio de conhecimento em causa, os mini-casos, abrevia o processo de aquisição de experiência do caso, na medida em que o mesmo mini- caso se vai tornando cada vez mais familiar ao ser utilizado em diferentes contextos. Além disso, dentro daquilo que é o objectivo da TFC – a aquisição de flexibilidade cognitiva em domínios de conhecimento complexos e pouco estruturados – os HFC conseguem, num

mais curto espaço de tempo, representar as diversas combinações entre casos e temas, ou seja, ensinar um conceito na prática, de uma forma que evita qualquer tipo de compartimentação na representação do conhecimento. Deste modo, como nos é relatado por Spiro & Jehng (1990:184):

“By using mini-cases, the student sees many more examples of rich case analysis (e.g. of how concepts interact in a single case), in a much shorter amount of time. Each mini-case scene in KANE12 is a case-based demonstration of the processes of complex thematic analysis. (…) And it deals with the conceptual information in the way that it is needed in ill-structured domains: namely, concepts are embedded in ‘practice’ (…).”

Tal estratégia poderia levar-nos a pensar que os HFC exemplificam sistemas que facilitam uma eventual desorientação do utilizador no hiperespaço. Na verdade, a estrutura que é apresentada pelos hipertextos desenvolvidos de acordo com os princípios da TFC, não obstante as múltiplas interligações estabelecidas na representação do conhecimento, não admite a ocorrência do fenómeno de desorientação, uma vez que a informação permanece dentro do limite de uma única ligação. Recorde-se que a base de toda a organização está concentrada no mini-caso e que é a partir deste que se vão criando as várias conexões temáticas. Portanto, o aluno movimenta-se dentro de um único espaço – o mini-caso – que representa uma unidade completa e íntegra para a exploração do domínio conceptual, podendo aceder a qualquer informação complementar, como a indicação dos temas pertinentes e respectivos comentários temáticos que o contextualizam, através de “janelas” que se vão sobrepondo ao ecrã de cada mini-caso (Spiro & Jehng, 1990). A esta característica dos HFC associa-se-lhe, ainda, outra relativa ao facto de as ligações temáticas estarem codificadas a cada caso de forma latente e não programada, como acontece com outros documentos hipertextuais (Spiro & Jehng, 1990). Isto significa que o programa informático gera automaticamente as sequências mais pertinentes para o processo de aprendizagem do aluno, uma vez que cada caso está codificado, ou seja, associado, a um leque variado de temas conceptuais importantes para a sua análise. Sobre este assunto, Moreira (1996:70-71) deixa claro que através de ligações deste tipo, latentes e

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KANE, acrónimo para a expressão “Knowledge Acquisition by Nonlinear Exploration”, trata-se de um hipertexto de flexibilidade cognitiva, desenvolvido por Rand Spiro e a sua equipa, que pretende analisar, à luz dos preceitos da TFC, o filme “Citizen Kane” (Spiro & Jehng, 1990).

não programadas, formam-se sequências de casos com orientação educativa, dado que, “em vez de se proceder ao exercício de antecipação dos percursos de navegação prováveis e programá-los, codifica-se cada mini-caso com um vector de temas relevantes para o mesmo.”

Um outro aspecto essencial a ter em conta no design dos HFC, diz respeito ao facto de estes documentos informáticos terem como pressuposto a realização de uma abordagem introdutória da complexidade do domínio de conhecimento em questão por parte dos alunos. Ou seja, no caso da aplicação do HFC “KANE” em contexto educativo, este nunca deverá ser explorado pelos alunos sem que, anteriormente, tenham visualizado uma ou duas vezes o filme “Citizen Kane”, além de terem sido confrontados com uma abordagem inicial aos principais temas que são retratados pelo filme (Spiro & Jenhg, 1990). Esta abordagem introduz uma nova questão que se prende com as estratégias didácticas a implementar em conformidade com um ambiente de aprendizagem baseado num HFC. Num estudo realizado por Pedro (2005), pretende-se investigar a forma como professores com diferentes níveis de experiência profissional seleccionam e estruturam conteúdos didácticos recorrendo a um HFC, chamando, assim, a atenção para o papel determinante que o professor desempenha neste processo:

“ (…) a mera utilização de um sistema hipertexto cujos parâmetros de design estão devidamente testados e validados, não garante o rigor científico dos conteúdos exploráveis, a sua adequação ao nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos e o estabelecimento de relações significativas entre os diversos elementos de conteúdo nele presentes.”

Tal como Moreira (1996) já havia perspectivado, importa analisar o desempenho dos docentes em termos de organização dos conteúdos em hipertextos deste tipo.

Por último, é conveniente fazer referência a um outro tópico respeitante à concepção de um HFC, enquanto ferramenta didáctica. Uma vez que os HFC são desenvolvidos com base numa open shell, isto é, um programa autónomo, vazio de conteúdos e auto-executável que pode ser alvo de sucessivas edições, é possível elaborar diversos protótipos a partir do mesmo programa informático. Por outro lado, o âmbito de aplicação da TFC é tão vasto que estes hipertextos poderão abordar áreas temáticas tão diversas como a Medicina, a Estratégia Militar, a Sociedade, a Linguística, a Literatura, entre outras. Assim, além de “KANE”, encontramos outros protótipos de HFC dotados de

conteúdos, tais como: “Cardioworld Explorer” (Spiro et al., 1988); “Technology and the Twentieth Century: Impact on Society and Culture” (Jacobson, 1990); “Mistake Management” (Moreira, 1996); “Present Perfect” (Rebelo, 2000); “O Primo Basílio: múltiplas travessias temáticas”13 (Carvalho, 1999); “Dingo” (Magalhães, 2002).