Cirandas da Vida e o espaço escolar – um diálogo em permanente construção

Seguindo nosso caminho de constituição dos diálogos, as Cirandas da Vida ocupam em suas sinfonias, mais um território: a escola. Aqui, a ideia de encontros entre saúde e educação ancorados na arte busca sua concretude no envolvimento de artistas dos territórios que, assim, problematizam, mediante as linguagens da arte, situações do cotidiano escolar em interface com a promoção da saúde. Tomaremos a visão juvenil na perspectiva dos estudantes, como núcleo da nossa reflexão.

Na Ciranda de Aprendizagem e Pesquisa, o cirandeiro Ray Lima tece algumas reflexões sobre a aproximação das Cirandas da Vida com o espaço escolar que, segundo ele,

Tem acontecido desde seu início (essa aproximação), através da participação de estudantes, gestores e professores nas rodas que, em muitos momentos aconteceram dentro do próprio espaço físico de algumas escolas municipais... E uma proposta de estreitar essa aproximação surge da compreensão de que o território escolar pode se constituir numa comunidade de aprendizagem.

Ao considerar a escola como um território, uma comunidade de aprendizagem, recorremos a Lima e Dantas (2009), partícipe da Ciranda de Aprendizagem e Pesquisa, que a apresenta como “um lugar de vida, onde são tecidas relações a partir de situações carregadas de historicidade”. Os autores nos remetem à escola como comunidade organizada, que parte da necessidade de articular e se envolver em um projeto próprio, cujo início pressupõe um diagnóstico, não apenas das carências, mas destas faltas articuladas às suas fortalezas, para, de forma cooperativa e solidária, buscar seu sonho de emancipação.

Na Ciranda de Aprendizagem e Pesquisa, o cirandeiro Ray Lima continua sua reflexão sobre a necessidade de tecer conexões entre a prática escolar e os territórios onde a escola se insere:

Essa aproximação tem sido sugerida por estudantes e outros atores e atrizes da comunidade Cirandas, explicitando a necessidade de aproximar o saber produzido no contexto escolar do saber-de-experiência-feito, como denominou Paulo Freire, no sentido de que ambos venham contribuir para a superação das situações-limite vivenciadas e percebidas no contexto das comunidades.

Dessa forma, Lima e Dantas (2009) exprimem como a escola “para compor sua legitimidade social necessita articular os conhecimentos ali construídos pelos estudantes ao “saber fazer, ao saber ser e ao saber viver juntos”, tomando como referência três dos quatro pilares da educação do futuro apresentado por Delors (1999), com base no entendimento de que capacidades e conhecimentos somente têm sentido se tiverem ligação entre si. Também podemos ver que a perspectiva que considera as Cirandas como uma comunidade de aprendizagem, apontada em Ray Lima, nos traz a ideia de uma convivência carregada de historicidade.

Nesse sentido, o cirandeiro continua seu relato:

Essas questões apontaram para a relevância de inserir a proposta das Cirandas da Vida no contexto do projeto pedagógico de algumas escolas, inicialmente na perspectiva de aprofundar a reflexão acerca da violência, principal situação limite-apontada nas rodas das Cirandas em várias regiões de Fortaleza, construindo atos limite coletivos com base na educação popular, que potencializassem o fortalecimento de vínculos entre a comunidade escolar e o território.

A fala do cirandeiro Ray Lima revela suas indagações como pesquisador envolvido com a dimensão pedagógica do processo das Cirandas, onde a arte ocupa espaço significativo:

Desde que me reconheço como artista e educador, principalmente a partir de 1989, quando iniciamos a experiência cultural de Janduís-RN, começamos a indagar sobre o papel e a importância da arte na interação com a educação. Nesses caminhos nossas experiências têm apontado para a importância da aprendizagem com prazer e alegria e então temos pensado que talvez caiba ao artista transformar-se e/ou reconhecer-se como educador, e ao educador transformar-se e/ou reconhecer-se como artista (grifo nosso).

A fala do cirandeiro, portanto, traz, para compor os movimentos iniciais dessa sinfonia, alguns princípios que vão delineiam as nuanças da proposta pedagógica das Cirandas na sua interface com a comunidade escolar. Ao colocar em cena o prazer e a alegria no processo de aprender, o cirandeiro nos anima a dialogar com Spinoza e seus construtos sobre os afetos e como eles nos afetam.

Para Spinoza (1996), o afeto passional (paixões) depende dos fatores externos, que podem ser alegres ou tristes. O autor parece considerar que o afeto possui sua potência de agir que se manifesta também no corpo; e afirma que as ideias que nutrem esses afetos também possuem sua potência de ação. Veja-se:

Por afeto, entendo as afecções do corpo pelas quais a potência de agir desse corpo é aumentada ou diminuída, favorecida ou reduzida, assim como as idéias dessas afecções. Quando podemos ser a causa adequada de alguma dessas afecções, entendo então por paixão uma ação, nos demais casos, o sofrer a ação dessa paixão. (SPINOZA, 1996, p. 197).

As paixões alegres nascem da compatibilidade entre suas causas exteriores e nós (nosso mundo interno), e aumentam nossa potência de agir e pensar, ao fortalecer o que Spinoza nomeia de conatus. É que, quando em paixão, o sujeito parece mover-se na direção de uma compatibilização entre o seu agir e o mundo interno, e esse movimento se insere no que Spinoza chama de “esforço de existir” ou conatus. Vejamos como o autor afirma isso:

Conatus (esforço em latim) – “Toda coisa, enquanto está em si, se esforça por perseverar no seu ser.” Este esforço de nossa essência em perseverar na existência é o próprio Conatus. É a essência atual do corpo e da alma, sendo uma força interna para existir e conservar-se na existência (SPINOZA, 1996, p. 6).

Diz Spinoza (1988, p. 19) que as paixões alegres aumentam a potência de agir, na medida em que fortalecem nosso “conatus” ou nossa potência de existir, afirmando que a alegria é “a passagem de uma perfeição menor a uma perfeição maior”, Chauí (2006, p.125), em “Espinosa: poder e liberdade” já observava essa questão:

São fortes os afetos nascidos da alegria, isto é, do sentimento de que nossa potência de existir e agir aumenta em decorrência de uma causa externa. Assim, o primeiro movimento de fortalecimento do conatus ocorre quando passa de paixões tristes a paixões alegres e é no interior das paixões alegres que, fortalecido, ele pode passar à ação, isto é, ao sentimento de que o aumento da potência de existir e agir depende apenas de si mesmo como causa interna.

Podemos sugerir que a potência da arte está na possibilidade de produzir paixões alegres, nos termos de Spinoza, e que a promoção da saúde e a educação, na interface com a escola, é um lugar para esse esforço se dizer?

Freire (2000), em Pedagogia da Autonomia, também reitera a alegria como componente fundamental da prática educativa, apontando para uma relação entre esta e a esperança. Diz Freire (2000, p. 80): “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e aluno juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria.”

Ao mesmo tempo o cirandeiro Ray Lima traz em suas reflexões esse dialogismo entre prática artística e prática educativa. Aqui nos reportamos às indagações de Linhares (2003, p. 44) sobre a possibilidade de se falar de “uma educação política e estética que inclua um trabalho do conhecer a partir dos processos de pensamento que se usam em arte e que se vinculam estreitamente aos padrões do sentir humano.” Aqui se vê a prática artística conectar- se a uma matriz política, que não descola da idéia da arte como “padrões do sentir das culturas humanas”. (LINHARES, 2003, p. 44).

Dessa forma, às indagações iniciais, o cirandeiro acrescenta algumas reflexões, fruto da sua experiência vivida, o que parece ser um modo de juntarmos a educação estética à educação política. Assim, vemos como Ray Lima reafirma a importância da arte no âmbito das políticas públicas locais, como canal de potencialização da participação popular:

De algum modo, tem mexido com a educação em alguns municípios ao longo do tempo como Janduís-RN, Icapuí-CE, Aracati-CE e, mais recentemente, Maracanaú-CE, para darmos exemplos concretos. Constatam-se na experiência educacional desses municípios transformações no comportamento de muitos educadores, gestores e estudantes impulsionados por ações estratégicas como: Recriança, Escambo Teatral de Rua e Caminho do Mato; Escola de Arte e Esporte e Showniões; Programa Zumbi de Desenvolvimento das Aprendizagens; e Escola Zumbi, respectivamente. Essas estratégias, quando vinculadas às Políticas Públicas Locais, principalmente às de Educação e Cultura, abriram muitos canais de participação da população.

Como Linhares (2003) já afirmava, a crítica da cultura deve se apoiar em uma crítica da racionalidade instrumental e da lógica que mantém a desumanização:

Hoje, como assessor artístico-pedagógico das Cirandas da Vida buscamos contribuir com a discussão da arte como um dos caminhos definitivos nos processos de educação permanente e popular do sistema municipal de saúde de Fortaleza. Bem, refletir por meio da arte seja a partir de espetáculos, vivências ou intervenções cenopoéticas também é um modo de pensar e interagir com o mundo, uma forma de perceber a vida. Vivo dizendo que as linguagens artísticas operam com outra razão possível [...] para além do explicável, do provável, do científico. Razão esta que precisa ser considerada no que pode haver de essencial na formação das pessoas, se temos como horizonte uma sociedade mais centrada nas forças positivas do humano.

Situar a potência transformadora da arte nos conduz, pois, ao tensionamento entre arte e racionalidade; entre arte e ciência hoje e entre a arte no contexto da experiência formativa em saúde, do ponto de vista popular e os enfrentamentos com a ordem social maior. Acrescentamos, ainda, a necessidade de centrar a discussão da escola como comunidade de aprendizagem, e, pois, lugar de promoção da saúde, junto ao horizonte das potências humanas a desenvolver - o que nos remete mais uma vez ao diálogo com Spinoza.

Considerando a importância de desvelar essas questões de fundo, retomamos os movimentos que deram concretude a essa sinfonia.

Nos encontros iniciais da Ciranda de Aprendizagem e Pesquisa, Lúcia Vasconcelos, então cirandeira-articuladora da Região III, reconstitui a história dessa aproximação entre as Cirandas e o espaço escolar. Ouçamos sua fala:

Essa idéia de trabalhar com as escolas, começa na regional III, onde as Cirandas têm se concentrado na região do Pici, que representa um conglomerado de bairros como Planalto Pici, Henrique Jorge, Antônio Bezerra, Bela Vista e outros. O Pici era uma base militar dos americanos, durante a segunda guerra mundial e que foi depois ocupada por migrantes, fugidos da seca, tendo abrigado durante muito tempo áreas de desova de corpos mortos pela polícia. Na década de oitenta, com o agravamento da problemática de moradia em Fortaleza, foram se dando novas ocupações, também impulsionadas pela CEBs e outras estratégias organizativas. Nessa região, as ações das Cirandas têm sido protagonizadas pelo conjunto de movimentos que têm a arte e a cultura popular como foco de sua atuação e que apontaram a violência como situação limite a ser enfrentada. Foram muitas as situações e formas de violência referidas pelos jovens e crianças da comunidade: agressões entre crianças, relações autoritárias entre professores e alunos, violência doméstica, exploração sexual, agressões nas ruas como assaltos e assassinatos.

Ao trazer para o contexto dessa sinfonia a temática da violência, a cirandeira nos provoca à reflexão sobre o que foi vivido no contexto dos territórios por onde se movem as Cirandas da Vida, de forma a estruturas pontes entre a temática e o espaço escolar. Assim, como médica e atriz implicada nessa história, pudemos também reconstituir momentos nos quais, nas rodas geracionais com os jovens da comunidade, pudemos ouvi-los, na linguagem do rap e do teatro, sobre como a escola contribuía ou deixava de contribuir para a produção ou para o agravamento da violência na comunidade.

Diziam eles, utilizando as linguagens da arte, sobre como as escolas estavam distantes das suas realidades e necessidades dos que ali viviam; e falavam das quadras e bibliotecas fechadas à comunidade que havia nesses locais – singulares ofertas para vivenciar a arte e o lazer. Por outro lado, nos momentos intergeracionais, ouvíamos, em alguns territórios, professores e lideranças comunitárias que traziam para a roda relatos do “vandalismo dos jovens” a depredar o patrimônio público e promover situações de violência dentro e fora da escola.

Fazemos nossas a pergunta de Arroyo (2004, p. 43): o que nos escandalizaria seria que os filhos do povo tivessem comportamentos impróprios do povo ordeiro? E, como continua ele (ARROYO, 2004, p. 44),

[...] o que nos assusta é que todos os setores infantilizados na cultura política: povo, infância, mulheres usem comportamentos que lhes são impróprios que as elites sejam violentas é normal, faz parte do jogo do poder, da acumulação e produção da riqueza, mas do povo e de seus filhos, se espera que sejam ordeiros, pacientes, sem ambição, submissos e silenciosos.

Voltando ao relato da cirandeira Lúcia, na Ciranda de Aprendizagem e Pesquisa, podemos ver como, diante das situações-limite apontadas com relação à escola e com relação aos contextos vividos no Pici, a população discutiu os atos-limite (de transformação) olhando para a potencialidade dos grupos de arte locais.

São muitos os grupos aqui do Pici atuando com arte. O ESCUTA17 desenvolve várias ações com arte e educação popular, como o Círculo de Cultura Brincante, o Círculo de Fantasia, o Reisado, sendo que algumas delas diretamente com as escolas daqui, mas temos outros grupos como o Soltando a Voz, Utopia... Todos envolvendo jovens da comunidade, com muitas possibilidades de atuarem como educadores e que não têm tido oportunidades para realizar essa atuação.

Nesse contexto de debate, os documentos das Cirandas da Vida explicitam como a proposição de atuar junto às escolas públicas municipais naquela região da cidade estendeu-se para os territórios de atuação das Cirandas nas seis regiões de Fortaleza. Observávamos que a violência como situação-limite era apontada em todas as regionais e víamos que, para o enfrentamento da violência, deveríamos envolver crianças, adolescentes e jovens nessa reflexão.

Nesse sentido, os cirandeiros e outros atores comunitários apontaram nas rodas das Cirandas, em várias regiões, grupos de arte dos territórios cuja prática artística se vincula de alguma forma à luta popular. Estes grupos foram convidados a encaminhar seus partícipes, de modo que pudessem contribuir com a problematização da violência e de outras situações- limite que estavam a exigir transformação. Sempre retornava a linguagem da arte.

Buscávamos, pois, a produção de um espaço pedagógico compartilhado entre professores e artistas-educadores populares, que pudesse fazer dialogar os saberes da arte e os conteúdos necessários para uma concepção alargada de currículo, capaz de se alcançar o mundo da vida, da arte, do cotidiano.

Aqui a Ciranda de Aprendizagem e Pesquisa se faz mais uma vez sinfonia e traz à cena o poeta-educador Júnio Santos, cuja fala poética desencadeia junto aos cirandeiros uma série de reflexões, com as linguagens da arte, sobre aspectos conceituais, concepções pedagógicas e a perspectiva de educação como direito fundamental:

Escola

Tem que ser boa toda hora Tem que ter livros pra ler

E o direito é aprender

A música cênica provoca no encontro temático sobre a experiência vivida na sinfonia Cirandas nas Escolas uma série de questionamentos, explicitados pelo cirandeiro Ray

Lima: “Por que temos as escolas que temos e não outras? Qual a relação dos conhecimentos produzidos (ou reproduzidos) na escola com a vida que levamos e a sociedade ou o lugar em que vivemos?”

A discussão sobre a escola que temos ocupou em vários momentos o centro da discussão nas rodas das Cirandas da Vida, entre os cirandeiros ou na comunidade, especialmente nas rodas com juventude. Aqui nos reportamos a Arroyo (2004), quando traz a dimensão da instituição escola e sua historicidade – os tempos e espaços de formação como lugares da sua organização como cultura instituída. Também Linhares (2003, p. 18) mostra que, como para as classes populares, o trabalho é sacrifício, a escola extirpa dimensões que não são as desse tipo de trabalho (explorado), que é o modo como o trabalho é vivido pelas classes populares. Por isso a escola deixa relegadas dimensões como a artística, a espiritual etc., que são dimensões do ser que aprende não tão coladas na utilidade que o mundo do trabalho exige para as classes desfavorecidas. Assim é que, em muito, a escola parece funcionar, para as classes populares, “como se fora um vestíbulo onde se mutila dimensões e se prepara o corpo para um trabalho que é sacrifício”.

Na Ciranda de Aprendizagem e Pesquisa, o cirandeiro Johnson, também partícipe da gestão de uma escola estadual em seu território, o Pirambu, nos chamava atenção para as dificuldades cotidianas de uma escola que não consegue pôr no seu projeto político- pedagógico as situações concretas que enfrenta:

O Pirambu enfrenta, de forma bastante contundente, problemas que são decorrentes da ocupação desordenada do território e que vão repercutir numa situação social extremamente complexa e marcada pelo tráfico, brigas de gangue e outras coisas. Na escola onde trabalho, esse ano tivemos vários meninos, alunos nossos, envolvidos em questões como essas e também vários assassinados. Mesmo assim, essas questões não são discutidas, pelo contrário, são silenciadas a não ser em oportunidades como essas que as Cirandas ocupam a escola com arte. E, enquanto os meninos morrem ou migram da escola para o tráfico, nós continuamos a insistir em separar os conteúdos curriculares do mundo da vida. Temos professores e gestores que acham que trazer a arte pra escola é perda de tempo, é prejudicar o aluno no seu processo de ler, escrever e contar.

O relato que vimos é provocador de novas reflexões e inquietações expressas pelo cirandeiro Ray Lima nos seguintes termos:

Por que tendemos a aceitar facilmente o que está posto, adequando-nos às regras impostas, moldando as expressões de nossas experiências, nossos conhecimentos acumulados, e quase sempre negando nossos modos de viver e pensar? O que nos faz, muitas vezes, repetir modelos que não se afinam com o que acreditamos e defendemos?

O questionamento do cirandeiro aclara algumas provocações que as Cirandas parecem fazer também em sua interação com a escola. Seria essa experiência com arte na

escola uma oportunidade de questionar essa normatividade exacerbada que se confere a ela? A arte na escola seria um modo de fazer dialogar os saberes da experiência produzidos no contexto dos movimentos populares?

O cirandeiro Johnson, durante encontro da Ciranda de Aprendizagem e Pesquisa, aponta algumas possibilidades, trazendo referências contextualizadas dos seus territórios. Assim é que o cirandeiro revela potências locais expressas nas linguagens da música e da dança na interação com as equipes de Saúde da Família e com a residência de Medicina de família e comunidade:

Na SER I, as rodas das Cirandas têm girado em torno de algumas ações na região do Pirambu. O envolvimento da juventude foi bastante impulsionado pelas equipes do PSF que trabalham no CSF Guiomar Arruda, que propuseram trabalhar discussões sobre violência e gênero, drogas e sexualidade, a partir de uma abordagem participativa e dialógica em parceria com a equipe das Cirandas. Foi iniciado um caminho de discussão entre esses atores e atrizes sobre o processo de inserção no tecido social, já que o território é dividido entre gangues rivais. Dessa forma começou a descortinar-se uma proposta envolvendo a CIA Vidança, o grupo Raízes Sertanejas, que trabalham questões locais a partir da arte, cultura, dança e o corpo com escolas do território, por entendermos, também enquanto educadores, a importância de envolver a escola com essas temáticas e também para que ela valorize o saber que é da comunidade.

O relato do cirandeiro nos faz refletir sobre uma questão mais ampla e que diz respeito à integração das políticas de saúde e educação. Como, então, poderíamos olhar para a experiência das Cirandas nas escolas públicas municipais de Fortaleza como um dos caminhos possíveis para essa integração, tendo o território, suas situações-limite e potencialidades, como base para a elaboração de processos interdisciplinares e