Com lideranças partilhadas e supervisão

As escolas, organizações com vida própria, vão-se construindo de acordo com um tempo e um contexto, ambos mutantes, e com os seus diversos atores, com a sua própria história. Neste contexto, os conceitos “líder” e “liderança” são recentes em Portugal, na área da Educação. Inicialmente mais utilizados nos contextos, político e empresarial, só muito timidamente foram entrando no léxico pedagógico, “são fenómenos relativamente recentes, tendo sido incorporados no discurso educativo no final da década de oitenta” (Waite & Nelson, 2005, p.391)

A cultura escolar portuguesa, ao nível da administração escolar, sobretudo marcada por conceitos formais e hierárquicos antes de 1974 (“reitor” ou “diretor”, órgãos unipessoais), após 1974 revestiu-se de expressões como “conselho diretivo” ou “conselho executivo”, órgãos colegiais emergentes de escolhas entre pares (Lei de Bases do Sistema Educativo, 1986, artigo 45.º, nº. 4) e atualmente voltou a fechar-se em designações como a de “diretor”, cargo submetido a concurso. Mas é inquestionável o facto de a liderança ser um tópico importante de reflexão e discussão, no âmbito da administração e da gestão escolar, apesar de ainda pouco conhecido e algo dúbio, em termos de definição.

“A liderança é o motor dessa construção histórica, social e cultural que chamamos centro educativo, e organização em sentido mais geral” (Delgado, 2005, p.368). Porém, “o fenómeno da liderança escolar continua a ser mal conhecido” (Sanches, 1998, p.49). “há mais de 350 definições de liderança, mas nenhum entendimento claro e inequívoco que permita distinguir líderes de não- líderes.” (Cuban, 1998, p.190)

Nas muitas definições de liderança, há dois elementos que ressaltam como essenciais: (1) a influência social e (2) visão do líder. Quanto ao processo de “influência social”, Yukl (2002) concebe a liderança como processo individual ou coletivo, capaz de influenciar outras pessoas, como Harris (2002) e Leithwood (2001), defensores de lideranças partilhadas, em vez da tradicional liderança vertical (de cima abaixo), “por intermédio do qual uma pessoa [ou grupo] influencia intencionalmente outras pessoas [ou grupos] para estruturar as atividades e relações num

150 grupo ou organização.” (Yuki, 2002, p.3).

Quanto à “visão”, Beare, Caldwell e Millikan (1989, p.99) referem-se aos “líderes excepcionais” como indivíduos que têm visão. “uma visão das suas escolas – uma imagem mental de um futuro desejável – que partilham com toda a comunidade escolar”. Mas Kouzes e Posner (1996, p.24) assinalam que “Inspirar uma visão partilhada é a prática de liderança com a qual [os diretores] se sentem menos à vontade”. Fullan (1992, p.19), mais crítico ainda, sugere que os líderes visionários podem até prejudicar mais do que melhorar as escolas, se confundirem os seus pontos de vista pessoais com o interesse coletivo. Mas, para além dos perigos do visionarismo pessoal, reconhece- se que a “visão” é um pressuposto básico da liderança em qualquer domínio.

No campo educacional, Begley (cit. por Bush & Glover, 2003, p.5), elenca quatro níveis, relacionando visão e objetivos, que resultam de um processo de tomada de consciência e ação prática eminentemente coletiva: (1) no nível básico, o líder possui um conjunto de objetivos definidos pelas autoridades educativas; (2) no nível intermédio, desenvolve objetivos de escola consistentes com a sua própria visão; (3) no nível avançado, trabalha com corpo docente para desenvolver objetivos que reflitam uma visão colaborativa; (4) no nível mais elevado, enquanto perito, colabora com membros representativos da comunidade escolar para desenvolver objetivos que reflitam o desenvolvimento colaborativo, dos princípios que consagram uma visão partilhada. A visão na liderança é um elemento básico fundamental de uma definição operacional de liderança escolar, um “processo orientado para a consecução de objectivos desejáveis” (Bush & Glover, 2003, p.5).

"liderança é a influência interpessoal exercida numa situação e dirigida por meios do processo da comunicação humana para a consecução de um determinado objetivo." (Chiavenato, 2000, p.107). É um "processo de exercer influência sobre pessoas ou grupos nos esforços para a realização de objetivos em uma determinada situação" (Chiavenato, 2000, p.89). "liderança é uma função, papel, tarefa ou responsabilidade que qualquer pessoa precisa desempenhar, quando é responsável pelo desempenho de um grupo" (Maximiano, 2000, p.331)

Os líderes importam para o desempenho e o crescimento de qualquer organização, dirigindo equipas para o bem comum. São figuras imprescindíveis no ambiente de trabalho, que poderão conseguir colaboradores motivados, um clima organizacional satisfatório, com boas relações laborais, clientes satisfeitos e resultados positivos.

"Um líder não é escolhido porque sabe tudo e pode tomar qualquer decisão. É escolhido para reunir o conhecimento disponível e então criar os pré-requisitos para a realização do trabalho. Elabora os sistemas que lhe permitem delegar responsabilidade para as operações do dia-a-dia" (Carlzon, 2005, p.43)

151 A abordagem do início do século XX até ao final da década de 40, que ficou conhecida como a “teoria dos traços” deu ênfase à personalidade do líder.

“No decorrer da evolução do homem, a liderança, primeiramente, foi definida em relação às características da personalidade que diferenciam líderes de não-líderes. Isto é, os estudos buscavam encontrar características pessoais comuns entre os líderes". (McGregor cit. por Ferreira, 2006, p.25)

Mas, com a evolução dos estudos sobre liderança, concluiu-se que os líderes poderiam adquirir e modificar habilidades e atitudes pela aprendizagem (McGregor cit. por Ferreira, 2006, p.25).

"os líderes devem cultivar as seguintes características e atributos: ouvir atentamente; despertar empatia; desenvolver atitudes positivas e otimistas; exceder promessas e compromissos; reconhecer dúvidas e vulnerabilidades pessoais; ser energético em alto nível; e ser sensível às necessidades, aos valores e ao potencial de outros" (Nascimento, 2008, p.70)

Concluiu-se que ninguém nasce pronto para liderar e que nenhuma liderança pode ser imposta. Ninguém ensina alguém a ser líder, pois esta habilidade é adquirida com as experiências vividas, com os problemas enfrentados e as oportunidades que vão surgindo ao longo do tempo. Porém, a liderança pode ser aprendida e desenvolvida em qualquer pessoa, tendo em linha de conta duas características de uma boa liderança: (1) a influência e (2) a confiança. Um líder tem seguidores que compartilham as suas ideias e encontram os melhores resultados, de forma autónoma.

O "estilo de liderança é a forma como o líder se relaciona com os integrantes da equipe, seja em interações grupais ou pessoa a pessoa. O estilo pode ser autocrático, democrático ou liberal, dependendo de o líder centralizar ou compartilhar a autoridade com seus liderados" (Maximiano, 2000, p.343)

Toda organização desenvolve estilos diferentes de liderança e, dependendo do estilo adotado, o grupo poderá ajudar a alcançar as metas mais rapidamente ou até mesmo retardar o alcance dos objetivos. Certo é que determinados estilos, quando colocados em prática, desenvolvem maior desempenho. Quanto aos tipos de liderança, no âmbito da teoria comportamental, destacam-se três estilos: (1) autocrático, em que é dito o que deve ser feito, sem envolvimento pessoal. O líder toma decisões sem a participação ou aceitação do grupo, gerando frustração, tensão e agressividade, e um clima organizacional mais difícil e conflituoso (2) democrático, em que o líder toma decisões em grupo, decidindo as tarefas e deixando que a equipa divida entre si o trabalho proposto. O líder elogia o grupo, e não o indivíduo, gera facilidade de comunicação, com predominância de responsabilidade e maior motivação e reconhecimento pela liderança, num ambiente mais confiante e agradável, onde é desenvolvido um serviço de qualidade por pessoas dispostas a executar tarefas bem feitas e, por conseguinte, cometendo menos falhas; (3) liberal, em que o líder deixa a sua

152 equipa trabalhar à vontade, sem interferir na execução das atividades, nem criticar ou elogiar os membros do grupo. Transfere a sua autoridade para os liderados, eximindo-se de qualquer decisão, o que pode resultar confuso, desenvolver atitudes agressivas e, consequentemente, tornar o clima desgastante e ineficaz, com desperdícios e prejuízos. Os três estilos têm capacidade para influenciar, diferentemente, o clima organizacional e o comportamento dos colaboradores. Acresce que o líder pode orientar-se para a tarefa ou para as pessoas.

"Focaliza o trabalho do subordinado ou grupo, enfatizando o cumprimento de prazos, os padrões de qualidade e a economia de custos; insiste na necessidade de cumprir as metas, e superar a concorrência ou o desempenho passado; esclarece as responsabilidades individuais e designa tarefas para pessoas específicas. [ou] focaliza o próprio funcionário ou grupo, enfatizando as relações humanas e o desenvolvimento da capacidade de trabalhar em equipe; ouve e presta atenção; é amigável; apoia os funcionários" (Maximiano, 2000, p.346)

O clima pode ser transformado pela liderança, num ambiente agradável (ou não) onde as necessidades dos colaboradores sejam atendidas (ou não). Mas o líder é o principal responsável por criar boas relações, conduzindo a equipa a desenvolver atividades com maior eficiência. Um ambiente saudável implica um líder que saiba ouvir, para identificar problemas que impeçam o crescimento das relações organizacionais e pessoais. Logo, é essencial favorecer o diálogo, dando liberdade para debater questões a resolver e criar harmonia.

"clima organizacional refere-se especificamente às propriedades motivacionais do ambiente organizacional, ou seja, àqueles aspectos da organização que levam à provocação de diferentes espécies de motivação nos seus participantes. Assim, o clima organizacional é favorável quando proporciona satisfação das necessidades pessoais dos participantes e elevação do moral. É desfavorável quando proporciona a frustração daquelas necessidades. Na verdade, o clima organizacional influencia o estado motivacional das pessoas e é por ele influenciado." (Chiavenato, 2002, p.95). "O clima é formado pelos sentimentos que as pessoas partilham a respeito da organização e que afetam de maneira positiva ou negativa sua satisfação e motivação para o trabalho. Sentimentos negativos exercem impacto negativo sobre o desempenho. Sentimentos positivos exercem impacto positivo."(Maximiano, 2000, p.260)

Um líder precisa ter em atenção que os sentimentos negativos desencadeiam conflitos que, consequentemente, causarão insatisfação, desgaste emocional e trabalhos de má qualidade. Quadros (cit. por Nascimento, 2008, p.22) comenta alguns efeitos como: competição, conflitos, entre desejos e necessidades com intensidade e orientações diferentes, despertando interesses nem sempre compartilhados, e mudanças permanentes, que põem em causa a estabilidade e a previsibilidade das ações. Numa escola, pretendem-se professores motivados e comprometidos com os objetivos da organização, um elevado desafio para o líder, para quem deve ser fundamental

153 conhecer a motivação humana e o comprometimento organizacional para saber promovê-los.

"Motivação abrange as causas ou motivos que produzem determinado comportamento, seja ele qual for. No campo da administração, pessoa motivada usualmente significa alguém que demonstra alto grau de disposição para realizar uma tarefa ou atividade de qualquer natureza." (Maximiano, 2000, p.297)

Desta forma, a motivação é fundamental para se atingir os objetivos. Quando melhor o líder souber conduzir a sua equipa e promover um ambiente organizacional favorável à realização dos objetivos organizacionais e pessoais, maior confiança terá de mais profissionais motivados.

Um professor motivado pode superar mais obstáculos com maior facilidade, proporcionalmente ao seu compromisso com a escola e as metas. Terá mais vontade de se esforçar para alcançar melhores resultados, dando o melhor de si. Segundo Bastos (1993), quando o colaborador sente que faz parte de uma equipa bem gerida, as suas ações ajudam a alcançar o sucesso e todos lucram. Logo, o compromisso somado à satisfação e à motivação do professor, conduz a menor rotatividade do pessoal, baixo absentísmo, melhoria no desempenho global da organização e dos seus colaboradores. Para que o professor se sinta comprometido com a escola, é preciso saber do que é capaz e o que se espera dele. Isso só é possível quando ele próprio conhece o seu desempenho, a sua competência para o trabalho e quando está consciente de como as outras pessoas percebem os seus resultados, fruto de suas atividades.

"Quanto mais forte o comprometimento, maior a predisposição do indivíduo guiar as suas ações por padrões internalizados, mais do que considerações racionais acerca das consequências dessas ações. Assim, indivíduos comprometidos apresentam certos comportamentos não porque eles calculam que, em os apresentando, obterão benefícios pessoais, mas porque eles acreditam que é certo e moral fazê-lo." (Bastos, 1993, p.58)

Em resumo, sobre o tema da liderança atual numa organização podem destacar-se interpretações centradas nas qualidades do indivíduo; no contexto; e nas situações. Mas “É a situação que faz o líder” (Delgado, 2005, p.369). Ou seja, são as contingências próprias de cada contexto que fazem surgir as lideranças, para além das dimensões meramente pessoais, numa abordagem integradora de múltiplos aspetos que englobam o indivíduo, o contexto, o grupo e um projeto ou “missão”. Por isso, tende a falar-se mais de liderança (e menos de líder) e a considerar o líder ou líderes do grupo com as suas características, o grupo de seguidores e o tipo de relações que mantêm com o líder, a situação ou contexto problemático a superar, dinamizar ou melhorar, um projeto partilhado como elemento de união, resposta ou saída para a situação concreta.

“A função de dinamização de um grupo ou de uma organização para gerar o seu próprio crescimento em função de uma missão ou projecto partilhado” (Delgado, 2005, p.371). Trata-se de precisar a

154 “missão ou projeto partilhado” (Ghilardi & Spallarossa, 1989, p.103)

A “liderança” servirá para melhorar qualitativamente a organização escolar, a qualidade do ensino e a dos serviços prestados à comunidade. Mas, em Portugal, essa missão estruturante é definida pelo próprio Estado, o que interfere com a questão da autonomia das escolas, cuja concretização começa a dar os primeiros passos, não obstante ter sido consagrada na lei, desde 1989, como assinala Almeida (2005, p.85).

“As relações entre as escolas portuguesas e a administração educativa parecem, assim, continuar centradas na pressão normativa do controlo burocrático (…) isso não significa que a nível escolar não se tenham já dado passos importantes nessa direção” (Lima, 1998, p.81)

Fundada na participação, a autonomia exige também o desenvolvimento de competências de gestão e não dispensa a emergência de formas explícitas de liderança. Como afirma Barroso (1999, p.141) “não pode haver autonomia sem liderança”. No âmbito das transformações em curso, a administração educativa e a liderança são consideradas, por alguns, como uma mudança de paradigma e, por outros, mais céticos, como alterações com mais ou menos significado (Waite & Nelson, 2005, p.393-397).

“desta alteração de paradigmas relativos à organização e coordenação da ação coletiva (…) impõe encontrar novas formas de liderança escolar, que respondam ao desafio do reforço da autonomia das escolas e da evolução das formas de gestão pós-burocráticas.” (Barroso, 2005, p.435). Mas “Ser líder de um centro formativo não é necessariamente dirigi-lo. Pode-se ser director e não ser o líder, nem sequer um líder entre muitos outros da instituição”. (Delgado, 2005, p.368)

Ainda mais longe vão Pascual, Villa e Auzmendi (cit. por Rodríguez, 2004, p.5) ao considerarem que uma importante fonte de conflitos nas escolas reside no facto de se confundirem os papéis do diretor, de quem se espera que seja líder e administrador. Em sentido contrário, pronuncia-se Fishman (cit. por Waite & Nelson, 2005, p.395) explicando que alguns dos estudiosos da matéria deixaram de considerar “direção-liderança” como opostos. Scurati (cit. por Ghilardi & Spallarossa, 1989, p.103) diferencia “administrador” e “líder”: ao primeiro compete assegurar o funcionamento regular da organização, garantindo uma correta execução, e ao segundo, planear novas metas e meios, conjuntamente com os outros membros da organização, garantindo a inovação. Para Southworth (cit. por Pina, 2003, p.48), se a gestão tem como missão “fazer com que a escola caminhe”, a liderança deve fazer “com que a escola caminhe para algum lado”, com sentido e orientação. Cuban (1988, p.193) considera ambos os conceitos importantes, dependentes do contexto e do momento.

155 diretor de um centro escolar está numa posição privilegiada para exercer uma determinada liderança e, caso o não faça, o seu centro, seguramente, ressentir-se-á (Rodríguez. 2004, p.5). Na verdade, se é necessária uma visão clara para estabelecer a direção e natureza de um qualquer processo de mudança, é igualmente importante assegurar que as inovações são implementadas com eficiência e as rotinas de funcionamento de uma qualquer organização são asseguradas com proficiência. Assim, tanto liderança como gestão são indispensáveis para o sucesso de uma escola ou agrupamento de escolas.

“Os desafios das modernas organizações requerem a perspectiva objectiva do gestor assim como a visão de futuro e o compromisso sábio assegurados pela liderança” (Bolman & Deal, 1997, p. 13-14)

Subjacente a esta ideia está o conjunto de exigências sociais feitas às escolas, que têm vindo a descentrar o foco de preocupação da organização escolar dos aspetos internos para uma resposta ao exterior. As escolas são submetidas a um permanente escrutínio por parte da sociedade, em geral, das comunidades locais, das famílias, relativamente aos serviços que prestam e à qualidade dessa prestação. É um enorme desafio, que torna ainda mais complexa a tarefa de uma liderança partilhada, que envolva todo o grupo num projeto ambicioso e de qualidade reconhecida. A liderança ganha, se estiver distribuída e se parte dessa liderança estiver destinada a criar e facilitar a liderança de outros (Lieberman, cit. por Waite & Nelson, 2005, p.394). Esta é também a prespetiva em que sustenta este estudo.

Como Alvarez (cit. por Pina, 2003, p.47-48) sustenta, existem três tipos justificações para o relevo da liderança na melhoria da qualidade da educação: (1) sociológicas, (2) psicológicas e (3) profissionais. As justificações sociológicas remetem para o funcionamento mais eficaz de qualquer grupo humano com liderança, formal ou institucional, ocasional ou informal. As justificações psicológicas sublinham a necessidade de se harmonizarem, pela liderança, os objetivos organizacionais com a pluralidade de interesses, para garantir a sobrevivência da própria organização. As justificações profissionais remetem para a resposta eficaz aos “clientes”, o que só se consegue com uma liderança que descentre a preocupação do grupo dos seus próprios interesses, mobilizando-o para a superação de objetivos, às vezes à custa da sua própria comodidade e diretos adquiridos. Na mesma senda, advoga Uribe (2005), que considera que os estudos mais recentes evidenciam com clareza o impacto das lideranças adequadas na eficácia escolar como um sinal de mudança.

De “uma linha de liderança mais tradicional, denominada transacional, que mantém linhas de hierarquia e controle (de modo burocrático), e um enfoque de liderança mais transformacional, que distribui e delega.” (Uribe, 2005, p.109)

156 125 estudos, sintetiza as três categorias de práticas relativas à liderança escolar: I. Definir a missão

da escola, o que implica formular e/ou modificar os objetivos da escola; II. Gerir o programa educativo, o que inclui supervisionar e avaliar o ensino, coordenar o currículo e controlar o

progresso dos alunos; III. Promover um clima positivo de estudo, respeitar o tempo de estudo, promover o desenvolvimento profissional, manter amplitude de perspetivas, proporcionar incentivos aos professores, estimulando a aprendizagem.

Longe da perspetiva de uma liderança unipessoal que mobiliza o grupo, foram-se definindo os contornos de uma liderança coletiva, força ou energia mobilizadora que emana do grupo e se enforma num projeto de afirmação ou missão, em que a inovação e a superação das debilidades e pontos fracos são elementos catalisadores da transformação. As perspetivas abertas a uma maior aproximação da liderança escolar a abordagens noutras organizações (Sergiovanni, 2004; Goleman, Boyatzis & McKee, 2003, p.25) e o conceito introduzido por estes últimos de “liderança ressonante”, “capaz de encaminhar as emoções do grupo de forma positiva”, constituem aliciantes desafios para o aprofundamento das perspetivas teóricas e práticas da liderança nas organizações educativas.

A afirmação e o exercício de verdadeiras lideranças, esclarecidas e competentes, são condições fundamentais para (re) legitimar as escolas, como prestadoras de serviços educativos de qualidade e elementos essenciais de desenvolvimento local, merecendo uma atenção muito particular a relação liderança-eficácia escolar, traduzida em diferenciados níveis de rendimento global dos alunos (Leithood, Seashore, Anderson & Wahlstrom, 2004). Para que a eficácia se alcance, há um conjunto de fatores não só relacionados com a liderança, mas em que esta é um factor crítico, especialmente se potenciada por práticas suscetíveis de alargar e reforçar a sua influência.

Deste ponto de vista, ressalta a supervisão escolar moderna, entendida como “supervisão das práticas”, no âmbito da formação contínua e continuada (Alarcão, 2009; Alarcão et al., 1997; Alarcão & Tavares, 2007; Glickman, Gordon & Ross-Gordon, 2008; Pawlas & Oliva, 2007), no seio de uma comunidade educativa aprendente (Nóvoa, 1992; Senge, McCabe, Lucas, Smith, Dutton & Kleiner, 2000). Se no estrangeiro, a interseção supervisão-avaliação gerou inseguranças profissionais, impelindo os professores para um maior esclarecimento (Nolan & Hoover, 2004; Sullivan & Glanz, 2004), em Portugal, a avaliação de desempenho docente, deturpando a sua essência formativa, indagadora e transformadora, potenciou situações de desmotivação e recusa. Todavia, paralelamente, a formação constituiu a aposta de muitos docentes, que retomaram hábitos esquecidos de indagação crítica, de pesquisa e de escrita científica, regressando às universidades e aos institutos superiores de educação, após anos ou décadas de conclusão de licenciaturas e estágios profissionais. Aproveitando o impulso pós-Bolonha, na obtenção de especializações, mestrado e doutoramento, muitos professores assumem hoje um papel de investigadores, conduzindo projetos sobre as práticas (Formosinho et al., 2010).

157 diária no terreno educativo, à procura de conhecimentos teóricos e de metodologias investigativas possibilitadores da reflexão sobre-a-ação, na-ação e depois-da-ação. Estes professores- investigadores vivenciam uma supervisão diária, na primeira pessoa, formada na experiência (Alarcão, 2009). E procuram dar sentido ao vivido e ao conhecido, para agir melhor.

Atualmente, a escola, entendida como um todo organizacional, é o ponto de partida para analisar a supervisão como uma ‘macro função’ (Pawlas & Oliva, 2007), o que a faria funcionar como núcleo de teoria- prática, de auto e hétero regulação no meio escolar, através da reflexão dos princípios nas