Em comunidades profissionais de aprendizagem

As comunidades profissionais de aprendizagem definem-se como um conjunto de pessoas que partilha e problematiza criticamente a sua própria prática, recorrendo à reflexão, colaboração, inclusão e a uma aprendizagem guiada, num processo de desenvolvimento pessoal e profissional, promotor de crescimento, com vista à promoção da eficácia profissional e ao benefício dos discentes (Stoll et al.., 2006). Portanto, partilham as mesmas preocupações, problemas e interesses, e aprofundam, em conjunto, o seu conhecimento e perícia profissionais, interagindo contínua e persistentemente (Putnam & Borko, 2000). Refletem ponderadamente sobre temas de interesse comum, exploram novas ideias e agem como “caixas-de-ressonância” (Wenger et al.. cit. por Keys, 2007, p.47), com o objetivo de proporcionar aos professores oportunidades de desenvolver, negociar e partilhar o seu conhecimento pessoal e profissional, promovendo o seu crescimento profissional numa aprendizagem comunitária, em situações de formação contínua, durante o exercício da profissão (Putnam & Borko, 2000).

Desenvolvem um trabalho de aprendizagem sustentado no diálogo, na reflexão-na-ação e na reflexão-sobre-a-ação, pela compreensão crítica da sua realidade, interativa e integrante de um todo. O aprofundamento da consciencialização resulta desse diálogo ativo, dentro da comunidade, de forma regular e constante, para desenvolver e consolidar culturas de aprendizagem profissional. A noção de “comunidade” sublinha a aprendizagem profissional no contexto da comunidade que é, por excelência, uma comunidade de investigação, numa aprendizagem coletiva (Cochran-Smith & Lytle, 1999a).

Segundo Stoll et al. (2006), as comunidades profissionais de aprendizagem apresentam cinco características interativas, funcionando conjuntamente: (1) partilha de valores e visão, com objetivos comuns na tomada de decisões coletivas, partilhadas e éticas; (2) responsabilidade coletiva sobre a aprendizagem dos alunos (gera o controlo com os pares que se afastam do propósito, agindo isoladamente, e sustenta o compromisso); 3. investigação profissional reflexiva para a ação; 4. colaboração (com o envolvimento do grupo nas atividades desenvolvidas, gera-se um sentimento de interdependência central na colaboração, para melhores práticas); 5. promoção da aprendizagem, individual e de grupo, institui-se como meio de promoção da eficácia profissional

145 dos professores, para melhorar a aprendizagem dos alunos, facto nem sempre conclusivo na investigação (Stoll et al., 2006; Vescio, Ross & Adams, 2008).

É inegável que os professores aprendem com os colegas, enriquecendo-se profissionalmente. A aprendizagem coletiva é evidente na criação de conhecimento coletivo, em que a escola, enquanto comunidade de aprendizagem, interage, implicando-se num diálogo, sério e deliberado, interpretando informação conjuntamente e partilhando saber entre si. À medida que os professores interagem, no processo social, desenvolvem cognições individuais, que são simultaneamente adotadas nos planos individual e coletivo, ao longo de um processo de (re) formulação constante, instituído e instituinte. Esse processo de ajustamento progressivo entre professores, sobre o significado de uma mesma situação, é partilhado cognitivamente nos significados e nas suas subjetividades, tão essenciais à interação, numa atividade coletiva de sobrevivência identitária. O interacionismo simbólico salienta esse papel do ator na construção da estrutura social, pela partilha de sentidos, numa dada situação, ou seja, em situações interativas problemáticas, onde normalmente intervém a cultura e as instituições que exercem um poder conformador (Stryker & Statham, 1985). Esse processo interativo percorre três momentos: (1) processos de categorização, em que os atores ensaiam significados para a situação; (2) processos analógicos, em que se estabelecem relações entre a situação e outras semelhantes, reduzindo incertezas; (3) processos

organizacionais, quando (re) estruturam o seu comportamento, de acordo com os resultados.

A relevância das questões identitárias nas comunidades de aprendizagem remete para a noção de que a construção de conhecimento e da identidade (a carga cultural que o sujeito comporta, intrinsecamente ligada às questões locais que o cercam) só se faz a partir do discurso, formado por vários enunciados, dotados de significações diversas, de acordo com o meio social no qual o sujeito se insere e interage, nomeadamente no seu local de trabalho, onde emerge como professor. As identidades, construídas e percebidas pelos indivíduos e grupos, estão estreitamente atreladas aos sistemas de representação, por sua vez instituídos por símbolos criados pelos sujeitos ou grupos. É a partir dos significados apresentados por esses sistemas de significação que os indivíduos se posicionam como sujeitos.

“Somos nós que as fabricamos, no contexto de relações culturais e sociais. A identidade e a diferença são criações sociais e culturais.” (Silva, 2000, p.2). “A identidade é um significado - cultural e socialmente atribuído. A teoria cultural recente expressa essa mesma idéia por meio do conceito de representação. Para a teoria cultural contemporânea, a identidade e a diferença estão estreitamente associadas a sistemas de representação.” (Silva, 2000, p.6). “A natureza social da identidade, do sentimento de pertencer ou das formas de apropriação do espaço que ela suscita, liga- se aos lugares habitados, marcados pela presença, criados pela história fragmentária feita de resíduos e detritos, pela acumulação dos tempos, marcados, remarcados, nomeados, natureza transformada pela prática social, produto de uma capacidade criadora, acumulação cultural que se inscreve num espaço e tempo.” (Carlos, 1996, p. 29)

146 Neste âmbito, também Hewitt (1991) defende que a noção de identidade se enforma nos fatores social e cultural do “self”, em três dimensões: (1) pessoal, pela estruturação própria de identidades sociais (como a identidade profissional); (2) social, construída no percurso biográfico, associada aos seus papéis sociais; (3) situada, apresentada nas situações, resultante da identidade pessoal e social do ator na situação, dotada de poder (re) produtor, consonante com os (des) acordos entre atores, na definição da situação.

“A base de sustentação de uma comunidade, no que tem de mais geral, parece ser fundamentalmente a interação. Algum tipo de interação, que sustente, nem que seja uma comunicação incipiente, parece ser sempre condição necessária para processos auto-organizativos de qualquer comunidade no mundo.” (Axt, 2006, p.259). “(...) uma comunidade é um tipo especial de grupo social. Um grupo social é um conjunto de pessoas que perseguem uma finalidade comum, para o qual estabelecem uma rede de relações que são produto de interação e comunicação, cuja conduta se rege por um conjunto de normas culturais e compartilham interesses, crenças e valores comuns” (Silvio, 2000, p.249)

Em situações culturais novas, a mudança resulta das discrepâncias, nas tentativas de definição daquilo que os atores fazem, reformulam e ajustam, no decurso da interação. A construção de novas identidades implica novas definições da situação, pela partilha e ajustamentos sucessivos na interação. Partilhar o sentido na situação assegura a ação comum e o encontro da identidade profissional própria. Pois o modo de definição da situação concorda com o papel da identidade. Definida de modo convergente, a identidade é reprodutora. Definida de modo divergente, a identidade é produtora. Na prática, essas tendências subsistem devido a movimentos simultâneos, reprodutores-conservadores e produtores-diferenciadores-transformadores-inovadores. Toda a educação-formação contém em si ambos os movimentos.

Segundo Erikson (1980), identidade é um sentimento de unidade ‘aqui e agora’, de continuidade e de participação nos ideais de grupo. Comunicando entre si, vão-se construindo e complementam- se. A identidade coletiva resulta da definição da situação pelo grupo, onde os conteúdos centrais da identidade são intervenientes, associados à origem da profissão e com responsabilidade pela confirmação da continuidade. E se a crise docente resulta da falta de condições e de meios para dar continuidade aos ideais de mudança profissional, através da prática de novos modelos de ensino- aprendizagem, a relação entre colegas é também um dos principais fatores que impede a mudança desejada (Lopes, 1993). Vários autores, como Dunham (1984) e Nias (1989), corroboram a noção de isolamento e solidão, referindo o caráter individualista do exercício da ação, que não significa ausência de identidade coletiva, porque se há ação coletiva, há uma identidade e uma leitura coletiva da situação, ainda que silenciosa. O modo formal de existir do coletivo, no grupo, é que pode manter a tradição, bloqueando a mudança.

147 A comunicação, baseada na expressão da diversidade e da aceitação ativa e positiva do conflito, ultrapassa essa barreira e facilita, nos contextos de trabalho, a descentração social, impelindo à negociação de novos sentidos e consensos. Partindo de divergências, procura a pluralidade e a multidimensionalidade, assegurando o respeito pelas autonomias e as identidades dos profissionais envolvidos. Mas a mudança requer a criação de condições para uma profunda alteração comunicacional nas escolas, que passa também pelo suporte afetivo e pela escuta ativa, que serão a chave de ouro para o desenvolvimento de processos de mudança, facilitadores da construção de identidades pessoais e coletivas mais sólidas e, simultaneamente, flexíveis.

Segundo a tese da mutação sócio cultural de Zoll (1992), a crise da normalidade implica a destruição do mundo vivido-partilhado, mantendo-se a máscara do sistema, sustentada pelas instituições. O individualismo sobrepõe-se à solidariedade de classe. Zoll (1992) defende ser este um novo tipo de individualismo, onde a solidariedade renasce como solidariedade quotidiana, na procura de relações mais autênticas, as micro sociabilidades. A perspetiva das comunidades de aprendizagem visa também a criação de uma “cultura da comunicação”, baseada no confronto de ideias conviviais, visando consensos. Mas exige tempo e espaço de comunicação, pondo em relevo qualidades pessoais de credibilidade e autenticidade, em detrimento da importância dada às definições prévias de papel. Por um lado, é produzida e, por outro, cria novas identidades pessoais, mais comunicativas, e relações sociais mais conscientes dos indivíduos. Em suma, importa criar condições para que os atores educativos ponham em prática novos modos de comunicação, os que gerem comunidades orgânicas, vivificadas e produtivas, para novas identidades sociais coletivas, patentes em projetos de inovação, social e educativa.

Para o conhecimento da prática, as comunidades de aprendizagem devem assumir e desenvolver uma “postura de investigação”, para descrever e sustentar posturas docentes e tomadas de decisão, por todos os que trabalham de forma conjunta nelas. As “comunidades de investigação”, na construção de conhecimento e na sua relação com a prática, apoiam-se numa conceção de “ensinar como práxis”, numa relação dialética entre teorização crítica e ação. A investigação dentro de uma comunidade de prática gera conhecimento local, teorizando a sua prática, interpretando e interrogando a teoria e a investigação de outros, para argumentar a imagem real do participante na construção e reconstrução das estruturas de compreensão da prática (ultrapassando a ideia da prática apenas como “prático”). Interessa o modo como os estudantes e os professores constroem o

curriculum, interligam as suas experiências, quais as suas estruturas interpretativas e como

trabalham conjuntamente para desenvolver e mudar o seu quadro interpretativo, na diversidade de alunos, situações educativas e múltiplos contextos laborais.

Freeman (1991), Driel, Beijaard e Verloop (2001) e Keys (2007) revelaram o seu impacto positivo em quatro grandes áreas: 1. na promoção da aprendizagem colegial e horizontal, que permite atenuar as resistências dos professores mais experientes e favorece o trabalho de cooperação entre dois ou mais colegas, na implementação de novas ideias e na reflexão sobre a sua prática. 2. no

148 envolvimento dos professores, de escolas diferentes, com objetivos comuns, nomeadamente escolas com experiências diferentes, mas concretização de tarefas iguais. 3. na maior confiança no conhecimento prático de cada um, quando partilhado e aprendido uns com os outros; 4. na criação de um discurso partilhado sobre o ensino e a aprendizagem. Os professores incorporam-nos, nas suas formas de pensar e agir, ajudando-os a tornar o tácito explícito. O discurso é uma referência social e uma função cognitiva, permite demarcar uma comunidade, que partilha perceções e valores com que os docentes se identificam, assumindo-se como membros participantes e, simultaneamente, organizando o pensamento dos docentes sobre o ensinar, fornecendo-lhes meios para articular explicações e construir explicações da sua prática.

Vários outros estudos (por exemplo, o de Stoll et al., 2006) reforçam a importância deste tipo de comunidades, pois o progresso da reforma educacional depende das capacidades individual e coletiva dos professores e da escola, na promoção da aprendizagem dos alunos, também como comunidades de aprendizagem, de que os professores deverão ser exemplares. Dessa circunstância dependerá também o êxito da avaliação de desempenho docente. Na perspetiva de vários autores, é a formação realista (Korthagen, 2010), a formação de práticas realista (Perrenoud, 1993) e a formação na ciência prática (Elliot, 1993), uma outra forma de ser pensada, de pensar e uma nova atitude, conducentes a alterações nas estruturas dos programas e das práticas, com reflexos no trabalho diário dos formadores e professores.

A propósito da rede de bibliotecas escolares, Canário defendeu que “a inserção social e organizacional da formação” (Canário, 1998, p.44) é essencial, sugerindo três orientações fundamentais: “a primeira corresponde a centrar a formação na escola; a segunda a articular a formação com a experiência; a terceira a articular as dimensões individual e colectiva da formação” (Canário, 1998, p.21)

Nesta tese, assume-se o trabalho colaborativo como estratégia de formação, centrado nos contextos de trabalho, em comunidades profissionais de aprendizagens, com lideranças partilhadas, segundo esses três princípios: 1. uma formação centrada na escola; 2. com articulação entre experiência e formação, mediada pela reflexão conjunta sobre e a partir da ação e da ligação teoria-prática; 3. com articulação das dimensões individual e coletiva da formação, com intervenção individual (observação, reflexão e aplicação) a par da intervenção em grupo (reflexão, planificação, sistematização e observação).

Sendo os saberes docentes construídos e desenvolvidos, de forma progressiva, a partir do processo de trabalho do professor e dão sentido às situações de trabalho, o tempo, a experiência e a prática são essenciais neste processo criativo. Ou seja, “o pensamento prático do professor não pode ser ensinado, mas pode ser aprendido (...) fazendo e refletindo na e sobre a ação” (Gómez, 1992, p.112).

149 totalmente definido, decorrente dos condicionamentos de cada contexto. Tardif (2002) chama-lhe “consciência prática e de cultura docente em ação”; Van der Maren (1995), um “saber estratégico, saber mediador entre a práxis e o saber aplicado”. Há vantagens num modelo centrado na investigação, salientadas por diversos investigadores, designadamente Rodrigues (1999; 2001), Moreira (2001), Alarcão (2001), Esteves (2002), Ponte (2002), Oliveira e Serrazina (2002) e Caetano (2003), em duas vertentes: (1) desenvolver uma atitude investigativa nos docentes e (2) compreender, para melhorar as suas práticas e o seu local de trabalho. Esse é o espírito das comunidades profissionais de aprendizagem, as desejáveis.