Riscos e virtualidades

Goodson (2008) adverte sobre o risco das linhas de análise excessivamente personalistas e subjetivas poderem fragilizar os professores, pois nem todo o conhecimento prático é bom, educativo e socialmente válido, ou seja, pode acumular-se experiência sem nunca a transformar em conhecimento, e a experiência, por si só, não tem qualquer valor, a não ser pelo que permite inferir. A atribuição de um peso excessivo e totalizador ao conhecimento prático, de cariz artesanal e quotidiano, “pode afastar o seu trabalho de projetos e empenhamentos morais e sociais mais amplos” (Goodson, 2008, p.216), reduzindo, por exemplo, o trabalho e a formação docente a competências técnico-pedagógicas, destituindo-os de poder e perpetuando-lhes responsabilidade moral (castração da transformação e da emancipação).

Vários investigadores apontam dificuldades inerentes à colaboração entre docentes, entre as quais se destacam os dez riscos mais constantes no discurso docente: (1) lentidão, dado o seu caráter lento e imprevisível (Freire, 2001); (2) dificuldades comunicacionais, "constrangimentos estruturais importantes à comunicação colegial que coartem as oportunidades de os professores aprenderem uns com os outros" (Lima, 2002, p.11); (3) probabilidades de superficialidade, falta de propósito e direção, complacência, conformismo e constrangimento forçados (Hargreaves cit. por Caetano, 2003, p.21), que comprometem efeitos positivos; (4) disparidade de conceitos, “colaboração significa coisas diferentes para professores diferentes” (Corrie cit. por Lima, 2002, p.46); (5) diferentes posturas, pois os “professores poderem fingir que colaboram entre si, ao mesmo tempo que mantêm as suas individualidades individualistas no ensino“ (Barbour cit. por Lima, 2002, p.46); (6) complexidade relacional, pois a parceria entre professores é difícil (Day, 2001) porque exige estabelecer e manter relações duradouras, com um novo discurso pedagógico, e o trabalho colaborativo pode acarretar constrangimentos pessoais (falta de abertura entre os professores) e/ou

161 organizacionais (falta de tempo para momentos de reflexão conjunta); (7) perspetiva de défice, aludida por Canário (1997), que conclui que os professores têm valorizado o «paradigma da deficiência», centrando-se mais nas suas limitações do que no potencial formativo das situações de trabalho quotidianas, na conceção tradicional da formação, assente na transmissão de conhecimentos científicos e de competências técnicas; também Jesus (2000) sustenta que a formação contínua de professores não pode continuar a centrar-se na resolução de deficiências da formação inicial, mas orientar-se para a resolução de problemas, no «paradigma de resolução de problemas» de Éraut (cit. por Jesus, 2000) ou na promoção de inovações no meio escolar, no «paradigma da mudança» de Fullan (cit. por Jesus, 2000). “Muitas iniciativas de formação contínua assumem a forma de algo que é feito aos professores e não com eles, muito menos para eles.” (Fullan & Hargreaves, 2001, p.40); (8) resolução de problemas individuais, que Landsheere (cit. por Pacheco & Flores, 1999) considera quando esclarece que a formação contínua não pode ser «reduzida» a um problema individual e pessoal de cada professor, numa perspetiva de reciclagem, mas de desenvolvimento coletivo. Na mesma senda, Fullan e Hargreaves (2001) e Campos (1993) defendem que os critérios de eficácia da formação contínua não podem limitar-se à capacitação de indivíduos isolados para a mudança educativa; 9. hábitos de isolamento dos professores, um dos maiores obstáculos ao seu desenvolvimento profissional. “a capacitação exclusivamente individual tem um valor muito limitado na transformação do sistema ecológico em que os professores e alunos vivem e se desenvolvem” (Campos, 1993, p.22). Nóvoa (2002) também alerta para o facto de as práticas de formação contínua organizadas em torno dos professores individualmente promoverem o isolamento e reforçarem uma imagem dos professores como transmissores de um saber produzido no exterior da profissão. A docência é uma profissão que se exerce na escola, segundo um padrão de trabalho, baseado numa cultura profissional que não deve ser nem individualista nem isolada. “O espaço pertinente da formação contínua já não é professor individual, mas sim o professor em todas as suas dimensões colectivas, profissionais e organizacionais.” (Nóvoa, 2002, p.56). O individualismo é a cultura docente dominante, por exemplo, na fuga às questões sobre práticas e modos de ensino, e a tudo o que possa evidenciar diferenças interpessoais, numa prática de trabalho colaborativo pouco consistente, com falta de partilha de experiências e de boas práticas pedagógicas entre professores. “o isolamento é uma estratégia adaptativa porque protege o tempo e a energia que são requeridos para satisfazer exigências imediatas ligadas à instrução.” (Hargreaves, 1998, p.191); (9) inviabilidades decorrentes da organização e funcionamento das escolas dificultam a partilha entre professores, o trabalho em equipa e a discussão de experiências, saberes e preocupações, de modo a esquartar a desejável atuação mais integrada de aprendizagens, um princípio esquecido, no qual se fundamenta a formação de professores que toma a escola como espaço de desenvolvimento profissional, com possibilidades de inovação educacional; (10) tipos de colaboração inadequados, como a balcanização, a colaboração “confortável”, a colegialidade artificial, etc…“a balcanização (que

162 surge em escolas com vários níveis de ensino, estando os professores da escola organizados em departamentos por disciplina/área curricular), a colaboração confortável (em que as investigações realizadas não foram conclusivas relativamente ao facto deste tipo de colaboração poder melhorar as práticas dos professores em situação de aula) e a colegialidade artificial (procedimentos formais e burocráticos específicos, destinados à planificação em grupo e à consulta entre colegas), bem como a outras formas de trabalho em conjunto” (Fullan & Hargreaves, 2001, p.95-103).

É este facto que explica que, mesmo quando existem decisões coletivas dos professores, as mesmas têm poucas consequências para as suas práticas de ensino em sala de aula, como realça Lima (2002), que investigou experiências de colegialidade docente, comprovando que as decisões tomadas em grupo, pelos professores, têm poucas consequências na sua prática de ensino, no contexto das suas próprias turmas.

“os docentes deixavam fora da sua agenda de contactos os aspetos-chave relativos à observação e à crítica das suas práticas profissionais [Concluiu terem] um limitado conhecimento factual da prática profissional dos colegas nas respetivas salas de aula, porque não se verificam oportunidades para observação mútua e que a maior parte das imagens sobre essas práticas são construídas com base em conversas com os alunos”. (Lima, 2006, p.67-68)

Da investigação neste âmbito ressaltam também conclusões sobre: 1. benefícios do trabalho cooperativo com professores mais experientes; 2. modos de harmonizar o individual e o coletivo na formação; 3. formas mais adequadas de formação de grupos colaborativos, em prol do desenvolvimento paralelo de potencialidades (individuais e coletivas).

Entre as maiores regalias, evidenciam-se sete:

(1) melhor adequação dos programas aos alunos. Segundo McLaughlin e Talbert (cit. por Hargreaves, 1998, p.227), “as comunidades fortes centravam o seu trabalho nos alunos”, desenvolviam métodos de ensino “inovadores” com melhor adequação dos programas aos alunos, sem comprometerem as suas expetativas de aprendizagem conceptual. Implementar a colaboração entre professores, apesar das suas limitações, coloca-os em situações de partilha de ideias, valores e compreensões, contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, com efeitos no desenvolvimento escolar dos alunos e no desenvolvimento organizacional da escola.

(2) melhoria do conhecimento profissional e maior eficácia do desempenho docente. Lee e Shulman (cit. por Roldão, 2007a, p.26) concluíram que as dimensões da colaboração surgem claramente associadas à melhoria do conhecimento profissional e à maior eficácia do desempenho docente. Pacheco e Flores (1999) definem como objetivo para a formação contínua a promoção do desenvolvimento profissional nas suas mais diversas vertentes e dimensões.

(3) crescimento, objetivos curriculares e aprendizagens coletivos. “os professores utilizam continuamente as fontes de aprendizagem e capacidades dos seus pares para suportar um crescimento mútuo e obtenção de objetivos curriculares e de aprendizagem partilhados”. (Glazer &

163 Hannafin, 2006, p.180)

(4) compreensão mais profunda das práticas docentes. Little (1990) assume que as interações entre profissionais docentes são geradoras de uma compreensão mais profunda das suas práticas, através da reflexão que é proporcionada, com efeitos na ação diária dos professores.

(5) maior união na tomada de decisões e na solução de problemas, na escola. Campos (1993) destaca a metodologia baseada num processo de produção pelos próprios professores e de práticas adequadas à solução dos problemas no contexto em que trabalham, a escola. “onde surgem e se podem resolver a maior parte dos problemas do ensino. O facto de este tipo de formação ser prioritariamente levado a cabo no local de trabalho (a escola) e durante o tempo escolar faz com que exista inicialmente uma maior implicação do professor” (García, 1999, p.171). Barroso (1997) considera que as necessidades dos professores se situam ao nível da resolução dos problemas profissionais, defendendo que a formação contínua de professores deve ser uma formação-ação, claramente contextualizada no seu ambiente de trabalho. “A formação parte da reflexão sobre uma situação específica relacionada com o contexto de trabalho dos participantes; estrutura-se em função de um conjunto de saberes que são mobilizados a partir dessa reflexão; e orienta-se para a produção de uma intervenção na própria situação de trabalho dos participantes” (Barroso, 1997, p. 29). A redescoberta do potencial formativo das situações de trabalho fez emergir uma nova conceção de formação contínua dos professores, tendo como base a articulação entre: a «pessoa- professor» e a «organização-escola». A “optimização do potencial formativo dos contextos de trabalho passa, em termos de formação, pela criação de dispositivos e dinâmicas formativas que facilitem a transformação das experiências vividas no quotidiano profissional” (Canário, 1997, p.5). Hargreaves (1998) defende que a colaboração na tomada de decisões e na solução de problemas é uma pedra angular das organizações pós-modernas. Reforça a ideia de constituir pequenas comunidades de professores, sediadas no local de trabalho. “podem trabalhar juntos, fornecer apoio mútuo, oferecer feedback construtivo, desenvolver objetivos comuns e estabelecer limites que apresentem desafios é extremamente poderosa, se partir de um desejo dos professores” (Hargreaves, 1998, p.19)

(6) maior profissionalização, pela (re)construção do saber pedagógico. Para Ferreira (1994), a formação contínua pode desempenhar um papel decisivo no sentido da profissionalização, desenvolvendo a (re)construção do saber pedagógico, que caracteriza a profissão, e na mudança das representações sociais dos próprios professores. “a formação contínua também se revela imprescindível para o desenvolvimento e realização profissional do professor se for concebida segundo uma perspectiva relacional, colocando os professores em situação de colaboração orientadas para a análise de problemas concretos.” (Jesus, 2000, p.337)

(7) maior literacia emocional. Amaral (2013) identificou necessidades e desejos de formação docentes e averiguou até que ponto a colaboração entre professores, em momentos diferentes da carreira, promove o desenvolvimento profissional no campo da literacia emocional e chegou a

164 cinco conclusões, entre as quais se destacam duas: a) necessidade de ligação entre a formação de professores e o desenvolvimento docente com o desenvolvimento das escolas, para o aumento da literacia emocional dos professores (fazer face às múltiplas vulnerabilidades a que estão sujeitos). b) existem mudanças na capacidade de identificação e de discriminação das emoções, pela reflexividade e colaboração entre professores e na assunção da importância da literacia emocional para o aumento da resiliência, autonomia profissional e bem-estar emocional dos professores. Neste estudo, perspetiva-se uma formação contínua ajustada à realidade de cada escola, dentro de cada grupo disciplinar de professores, onde seja possível transformar o trabalho diário dos professores (também avaliadores) em atividades formativas, através de práticas formativas significativas e pertinentes para todos os profissionais (avaliadores e avaliados). Neste âmbito, ressalta o conceito de “formação contínua em contexto” aliada à avaliação do desempenho docente, como duas faces da mesma moeda. Abre-se a investigação ao conhecimento prático e a uma epistemologia da prática: um “referencial central” na formação dos profissionais de educação (Formosinho, Oliveira-Formosinho & Machado, 2010). O saber experiencial e prático docente (e a necessidade de construir conhecimento científico sobre ele) anula a oposição teoria/prática na formação de professores e enfraquece a postura tradicional das instituições académicas, face ao saber docente (Elliot, 1993b; Raymond & Lenoir, 1998; Shön, 2000; Tardif & Zourhlal, 2005; Laursen, 2007; Nóvoa, 2008; Korthagen, 2010).

Segundo Flores, Coutinho e Lencastre (2014), os professores enriquecer-se-ão mais com este processo formativo numa fase intermédia da carreira. Logo, a formação profissional deverá adequar-se também a distintas fases da carreira. Freire (cit. por Alarcão, 1996), considera-a uma “educação problematizadora”.

“coloca o formando no centro da sua formação. Apoia-se na tomada de consciência através do diálogo e reconhece a pessoa como ser inacabado num contínuo desenvolvimento” (Alarcão, 1996, p.84)

Alarcão (1996) distingue três características de uma formação contínua “problematizadora”: (1)

caráter holístico, promotor do desenvolvimento intelectual do “eu”, fundamentada nos elementos

da vida que permite as competências para agir sobre o meio; (2) caráter participativo, promotor da negociação ou interação e colaboração na construção do saber, a partir das representações, conhecimentos, “saber-fazer” para a reflexão sobre as experiências pessoais, com enfoque na formação reflexiva, com autorregulação e retrospeção geridas pelo sentido crítico; (3) caráter

desescolarizador, que une teoria e prática, no sentido de formalizar o saber prático; promova a

investigação sobre a ação, problematizando o saber da experiência; desenvolva no professor competências de intervenção; integre processos cooperativos de formação-ação no seu meio (formação ecológica). (ibidem, p.85). Daí a necessidade de investir mais no desenvolvimento das capacidades dos professores para dirigirem a sua autoaprendizagem, estruturar as suas experiências

165 e construir as suas teorias da prática. Trata-se de “fortificar o poder dos professores”, legitimando- os como um poder próprio.

“Se queremos promover a aprendizagem contínua dos professores, temos de desenvolver a sua competência de desenvolvimento” (Korthagen cit. por Flores, 2009, p.44). Um “poder que radica nos seus saberes profissionais partilhados nos contextos das comunidades de prática; saberes construídos contra e apesar das retóricas que tendem a minimizá-lo e a excluí-lo”, ou seja, um “poder construído na ação” (Sanches, 2004, p.53)

Lopes, Mouraz, Ferreira, Fernandes, Moreira, Lima e Rodrigues (2010) avaliaram o impacto da formação docente, na perspetiva multidimensional de análise, observando-lhe oito efeitos: (1) maior proximidade entre professores de diferentes ciclos de educação e graus de ensino; (2) enfraquecimento de conflitualidades no processo de “agrupamento” de escolas; (3) articulação vertical do currículo e sequencialidade pedagógica, consequente para a reconfiguração da identidade profissional docente e dos seus grupos de docência; (4) desenvolvimento da carreira de cada professor, formalmente associado à possibilidade de progressão na carreira, com previsão de melhoria salarial; (5) resultados inconclusivos sobre os reflexos na melhoria das práticas profissionais, da escola e das aprendizagens dos alunos; (6) instrumentalização da formação, ao serviço das políticas centralmente definidas; (7) dificuldade em objetivar elementos que traduzam “efeitos concretos” da formação; (8) insuficiente explicitação dos efeitos previsíveis de cada ação de formação.

Lopes et al. (2010) concluiram que faltam estudos sobre os efeitos da formação, em termos de práticas educativas e faltam estruturas de acompanhamento das práticas, após a formação, numa perspetiva de relação causa-efeito e de avaliação do produto (aplicação das aprendizagens realizadas na formação). Aventam a possibilidade de “penetração” na sala de aula e de interferência na privacidade pedagógica dos professores, o que concorda com a observação de aulas e o trabalho colaborativo inerente ao processo de avaliação do desempenho docente. Formosinho e Araújo (2011) defendem que a indefinição gerada no sistema de formação contínua retirou o protagonismo à escola, “o grande ausente deste enredo” (Lopes et al., 2010, p.117), até porque a formação e os seus efeitos se situam entre a pessoa-professor e a organização-escola (Nóvoa, 1991a), requerendo a aplicação da dimensão formativa nas situações de trabalho (Formosinho & Machado, 2009, p.295).

A formação contínua é um “processo individual e coletivo, em contexto, de transformação de representações, de valores e de comportamentos, por parte dos professores que coletivamente aprendem, produzindo novas formas de ação individual e coletiva” (Canário, 1999, p.14-15). “um processo contínuo de melhoria das práticas docentes, centrado no professor, ou num grupo de professores em interacção, incluindo momentos formais e não formais [para] promover mudanças educativas em benefício dos alunos, das famílias e das comunidades” (Oliveira-Formosinho, 2009, p.226)

166 4. Dimensões da formação

Neste estudo, destacam-se as dimensões de uma formação prática, que se quer reflexiva, emocional, ética e deontológica, ao longo da vida. O desenvolvimento do adulto tem-se apoiado em diferentes correntes desenvolvimentistas e na sua aplicação no campo da formação, nomeadamente a corrente de “life span” ou aprendizagem ao longo da vida, que se sustenta em dois pilares: (1) o

conhecimento, principal valor de produção na sociedade de informação; (2) a inevitabilidade da formação contínua reconhecida/defendida.

Este estudo assenta no princípio geral de “aprendizagem ao longo da vida”, cuja génese remonta, segundo Kallen (1996), ao início da década de 70, relacionada com o conceito de que a aprendizagem é uma atividade que avança simultaneamente com a própria vida. Em termos profissionais, entende que a educação inicial, por melhor que tivesse sido, não basta para atingir objetivos de igualdade de oportunidades, de conhecimentos de práticas pedagógicas e de competências ou qualificações profissionais, para o mercado de trabalho.

Illich (1971) apostou no desejo humano inato de aprender e na capacidade humana para encontrar as pessoas certas e as condições adequadas, para aprender melhor. Este conceito apela à função do professor que trabalha em rede, duplamente (com alunos e com outros professores). A sincronia das três perspetivas sobre aprendizagem ao longo da vida (OCDE, UNESCO e Conselho da Europa) conduziu a novos conceitos e políticas, apesar dos fracos resultados, segundo Jencks (cit. por Kallen, 1996), mas com hipóteses na identificação de variáveis escolares específicas, promotoras do desempenho na Educação, de acordo com Husén (cit. por Kallen, 1996).

Apesar de poucas alterações práticas, a ideia permanece nos discursos políticos internacionais e tem servido de caminho para a melhoria dos sistemas sociais, o recurso às faculdades (Kallen, 1980), a osmose entre educação-formação e para o desenvolvimento cultural e social. Alterada a sua conotação original, de acesso à cultura e ao conhecimento, para a emancipação social e cultural, no sentido de promover a capacidade dos trabalhadores se defenderem e tomarem iniciativas, e compreendida a sua evolução contextual, no quadro da melhoria dos sistemas sociais, da nova relação entre educação-formação-desenvolvimento cultural e social, mantém-se atual quanto aos princípios de eficácia, competência, profissionalismo e rigor, exigidos pelas economias de mercado contemporâneas.

As tendências económicas e da sociedade em geral (a globalização, a evolução das estruturas familiares, a evolução demográfica e o impacto da tecnologia digital) touxeram, aos europeus, oportunidades novas de comunicação e emprego. A aquisição contínua de conhecimentos e competências é cada vez mais essencial para as potencializar e participar ativamente na sociedade. No atual panorama de instabilidade política e económica, parece cada vez mais prioritário investir nos indivíduos. Enquanto componente básica do modelo social europeu, a aprendizagem ao longo da vida tem evoluído no enquadramento da estratégia europeia para o emprego, procurando

167 responder às especificidades do mercado de trabalho.

A aprendizagem ao longo da vida é “toda a actividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objectivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências, no quadro de uma perspectiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego.” (Comissão Europeia, 2001)

Mas, segundo Valente (2005), está ainda longe de criar, em Portugal, oportunidades de autonomia e de competências transversais e específicas, capazes de dar resposta ao mercado de trabalho. A formação profissional contínua está estritamente associada a formas de aprendizagem relacionadas com a atividade económica (Tight, 1998), através de mecanismos de orientação seletivos, baseados numa lógica de funcionamento dos setores, paradoxo face ao conceito de aprendizagem ao longo da vida, e no âmbito da gestão das carreiras, enquanto área de desenvolvimento profissional. Porém, a evolução dos sistemas de produção, sustentada na inteligência humana e no desenvolvimento de situações laborais complexas (Mandon e Sulzer, 1998) necessita de recursos humanos cada vez melhor qualificados. A ignorância e a inadaptação reduzem as hipóteses de competitividade, revelada na relação triangular entre qualidade-inovação-atualização (Duarte, 1999). A discussão relativa à evolução de conteúdos profissionais, à emergência de novos perfis e à gestão dinâmica das carreiras, enquanto responsabilidade partilhada, tal como ao papel da formação tem sido relegada para segundo plano (Dias, 1998), o que se explica pelo tardio reconhecimento da importância da formação profissional em Portugal (Rodrigues & Lopes, 1993) e a ausência de visão estratégica de conjunto.

“A Formação, como factor de desenvolvimento e de aumento da produtividade, tem vindo a ser reactiva e não proactiva, como deveria, face às tendências de evolução dos sistemas económicos e de produção, imperando o modelo de “gestão arcaica” dos recursos humanos.” (Dias, 1988, p.34)

Canário (1999) defende que a aprendizagem ao longo da vida se afirma como uma forma de nos repensarmos, no plano conceptual, e nos modos de relacionamento entre aprender-trabalhar-viver, dado o contexto social, económico, político, cultural e histórico atual. Trata-se de, no decurso da vida, ter oportunidades de aderir, aprofundar e ampliar os conhecimentos de base (formação inicial), postulando flexibilidade e diversidade no acesso, tempo e espaço, à Educação. É a liberdade de influenciar deliberadamente a definição e a concretização de trajetórias pessoais e profissionais. De facto, o binómio “Educação-Desenvolvimento” implica mais e melhores conhecimentos e qualificações profissionais, além da capacidade de “aprender a aprender”, onde a aprendizagem é um processo, com condições de investimento pessoal, a longo prazo, acessíveis à construção de projetos profissionais e de vida. Por isso, as iniciativas de formação profissional docentes para atualização, reconversão e especialização são urgentes. Principalmente porque é necessário realizar regularmente balanços das experiências profissionais (pessoais e de vida), para