Conceito(s) e perspetivas

O conceito “avaliação” está presente desde o início da civilização. Nasceu com o ser humano, no sentido em que “o homem observa, o homem julga, isto é, avalia.” (Vianna, 1997, p.6). Mas a falta de consensos em torno do conceito de “avaliação de desempenho docente” justifica-se por carecer de rigor na definição, uma vez que integra diversos objetivos, com várias e diferentes intenções como “as contratações, as decisões salariais, a retenção/rescisão pré nomeação definitiva, a qualificação e certificação, a credenciação, a nomeação definitiva, a atribuição de prémios e reconhecimento, a retenção e rescisão pós nomeação definitiva, a autoavaliação, a progressão na carreira e o recrutamento de mentores" (Stronge, 2010, p.25). Relativamente aos seus objetivos, no âmbito da Educação, a avaliação reveste-se de múltiplas facetas e alvos: orienta os alunos (segundo as suas capacidades), julga o nível de competência dos professores e o desempenho das escolas (Rodrigues, 1999). Por isso, a Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro estabelece o sistema de

180 avaliação da educação e do ensino não superior, desenvolvendo o regime previsto na Lei n.º 46/86, de 14 de outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo).

“o sistema de avaliação deve, através de participação em projectos e estudos desenvolvidos a nível internacional, permitir aferir os graus de desempenho do sistema educativo nacional em termos comparados.” (ponto 2, artº. 3º)

Mas, Pacheco e Flores (1999), na senda de Iwanicki (1997), consideram que a sua operacionalidade se tem revelado essencialmente política: “a avaliação do professor é um subproduto da preocupação com a eficácia das escolas na prossecução dos objectivos de aprendizagem pretendidos” (ibidem, p.167). Facto mais perigoso ainda se for analisado o grau de importância dado à avaliação pelos próprios professores. Curado (2002) concluiu que a avaliação profissional era considerada, pelos professores, secundária, face às condições de trabalho, nas prioridades da melhoria da qualidade educativa. Muitos docentes recusavam a avaliação em si mesma ou manifestavam receio dos seus efeitos perversos, nomeadamente no ambiente escolar, considerando-a como fonte de intensificação do trabalho e de relações competitivas para a obtenção de mérito.

Acresce que o ato de avaliar é, em si, problemático. Reclama-se que a avaliação ultrapasse a inventariação de conhecimentos e evite traduzir-se em juízos prematuros e/ou definitivos, discriminatórios do aprendente, impedindo-o de alcançar o sucesso. E questiona-se constantemente a sua justiça. Logo, é importante que se centre na evolução dos percursos, através da tomada de consciência partilhada, entre quem ensina e quem aprende, das múltiplas competências, potencialidades e motivações manifestadas e desenvolvidas, diariamente, nas diferentes áreas da profissão docente. Reivindica-se a sua importância na promoção da qualidade do ensino se se centrar “nos materiais didácticos utilizados, nos projectos, nos programas, no desempenho dos professores e nas próprias instituições educativas onde trabalham, entre outras áreas de intervenção” (Graça, Duarte, Lagartixa, Tching, Tomás, Almeida, Diogo, Neves e Santos, 2011, p.14), especialmente porque a avaliação exerce funções pertinentes como a orientação, a regulação e a certificação, nos domínios do ensino, formação e educação. Enquanto orientação, tem como objetivo “preparar uma nova acção” (De Ketele, 2010, p.15), acompanhar o avaliado no seu processo de avaliação, oferecendo estratégias que o desenvolvam (e não o prejudiquem). Para além disso, segundo Machado (2010, p.288), implica “um conjunto de funções anexas e complementares tanto ou mais importantes que a regulação: segurança, assistência, feedback, diálogo, interacção, reforço, correcção, etc ”. Como meio de certificação, a avaliação exerce a função pela qual o avaliado é classificado, consoante a realização de determinadas aprendizagens. Em Portugal, destaca-se o princípio da “relevância da avaliação no processo de regulação e de melhoria das práticas pedagógicas e profissionais dos professores e educadores” (Fernandes, 2009, p.20).

181 “gestão administrativa das carreiras”, o “desenvolvimento pessoal e profissional” e o “aperfeiçoamento do funcionamento do conjunto do sistema”. Iwanicki (cit. por Pacheco & Flores, 1999, p.174) confere à avaliação os desígnios de “responsabilidade […]; desenvolvimento profissional […]; de melhoria da escola […]; de selecção”. Na mesma linha, Shinkfield & Stufflebeam (1995) consideraram-lhe propósitos de melhoria da qualidade do ensino, de auxílio aos professores em áreas prioritárias, de proteção dos professores competentes e de exclusão dos incompetentes. A avaliação é um conceito interpretado diversamente, segundo pontos de vista diferentes, e algo polémico, dando argumento a várias discussões.

“perante a falência do quadro referencial do Estado uniforme e unificador, a avaliação é confrontada com as exigências de referenciais axiológicos, políticos e profissionais de carácter global e transnacional e ao mesmo tempo, com a fragmentação e a dispersão de referenciais de origem cada vez mais local e individual” (Machado, 2008, p.187)

Mas, apesar de tudo, parece consensual considerar-se a avaliação dos professores como um “elemento imprescindível para a melhoria da qualidade da educação” (Santos, 2007, p.1). No entanto, se a avaliação persegue a melhoria e se visa aperfeiçoar a docência, é necessário que ajude os docentes a melhorar as suas práticas. Por isso, nas sociedades democráticas, é necessário impulsionar a formação para que os sistemas de prestação de contas sobre a utilização dos fundos públicos (Machado, 2008) funcionem, com sentido e rigor.

“a avaliação tende a situar-se crescentemente no âmago do paradoxo das políticas educativas actuais: responder à pressão da performatividade, dos resultados, da competitividade, da meritocracia, mas sendo, igualmente, um instrumento de regulação equitativa que as rectóricas hodiernas de cidadania e de individualismo democrático tão insistentemente reclamam” (Machado, 2008, p.187)

É indubitável que a avaliação dos professores, nas últimas três décadas, tem vindo a suscitar um interesse crescente em variados setores, políticos, científicos, profissionais e económicos (Fernandes, 2008, p.12). Guba e Lincoln (cit. por Simões, 2000, p.9; Alaiz, Góis & Gonçalves, 2003, p.10-11) analisaram a evolução do conceito de avaliação, no século XX, em Educação, identificando quatro momentos chave ou “quatro gerações de avaliação”: (1) no início do século XX, destaca-se a medição dos resultados escolares: “avaliar” e “medir” eram sinónimos. Media-se o domínio dos conteúdos das disciplinas e os resultados obtidos nos testes eram prova do grau de sucesso. O papel da avaliação era técnico e tudo era mensurável. O avaliador dominava (e criava) instrumentos de medida adequados. (2) nas décadas de 30-50, associa-se avaliação aos conhecimentos e condições de aprendizagem, acentuando a avaliação centrada nos objetivos, traduzindo-se na descrição de pontos fortes e fracos do avaliado. Defende-se o desenvolvimento da

182 pedagogia por objetivos e introduz-se o conceito de avaliação formativa. (3) desde o início dos anos 60, a avaliação tem por finalidade o ato de avaliar como emissão de um juízo sobre o mérito ou o valor de um objeto (Scriven cit. por Simões, 2000, p.9). (4) nas últimas décadas do século XX, enquadra-se no paradigma construtivista, com tónica na negociação (Simões, 2000). A avaliação do desempenho conjuga duas dimensões complementares. A externa, que engloba informações recolhidas sobre a prestação de serviço do professor, refletindo a forma como exerce as suas atividades; e a interna, mais subjetiva, que incide no modo como o professor se apropria dessa informação e a utiliza para se envolver em processos de valorização pessoal e profissional. Neste caso, a avaliação é “considerada como uma construção da realidade, uma atribuição de sentido às situações” (Simões, 2000, p.9), influenciada por variáveis contextuais e pelos valores dos vários intervenientes no processo avaliativo. Assim, a avaliação do desempenho docente infere se os professores adquiriram e desenvolveram as competências previstas nos referentes de avaliação, num processo em que, para além da comparação com dados externos, os desempenhos individuais são também avaliados com base em dados intrínsecos.

“as decisões tomadas sobre o seu desenvolvimento como profissional, os objetivos que definiu, os projetos em que decidiu empenhar-se, as inovações que entendeu introduzir nas suas práticas” (Rodrigues & Peralta, 2008, p.11-12)

São essas questões, relativas às funções e aos sentidos da avaliação, que têm estado no centro do debate político sobre a Educação, as escolas e os professores. Exatamente porque persistem muitas contradições. Embora os discursos educativos evidenciem a necessidade de uma avaliação que reforce a autonomia e o profissionalismo dos professores e os envolva em processos de desenvolvimento pessoal e profissional, a avaliação do desempenho docente tem perfilhado um cariz instrumental e burocrático, centrando-se mais no produto que no processo, numa lógica de prestação de contas e de controlo da atividade docente.

“as novas responsabilidades atribuídas às escolas e aos docentes não estão sendo acompanhadas de mudanças que lhes permitam corresponder às expectativas de governos e sociedades” (Campos, 2007, p.16)

Na opinião de Pacheco (2009), isso deve-se, em grande parte, ao facto das políticas de educação e formação vigentes contribuírem para os contextos de ensino serem, sobretudo, produtores de identidades técnicas, avaliando e responsabilizando os professores mais pelos resultados dos alunos do que pelo seu desenvolvimento pessoal e gestão dos processos de aprendizagem.

Tais políticas, mais “direcionadas para a performatividade”, acabaram por impor um certo “receio da avaliação” aos professores, que se veem “transformados em responsáveis pelo seu sucesso ou fracasso” (Pacheco, 2012, p.30). Afonso (2009) corrobora esta ideia. A obsessão avaliativa que tem

183 perpassado todo o sistema educativo, com a introdução de novas formas de controlo, tem contribuído para a limitação crescente da autonomia profissional docente, induzindo a um falso “novo profissionalismo”, cujo objetivo é “aumentar a eficácia e a eficiência da docência na lógica da produção de resultados” (ibidem, p.28), referindo-se ainda a “condições difíceis” nas escolas, à maior “subordinação hierárquica e tecno burocrática” e à “descomplexificação da formação”. Essa visão funcional da Educação induziu a uma cultura avaliativa que tende a instituir a avaliação como meio de conformidade-reprodução, em vez de se edificar como estratégia de transformação.

“[A] emergência do professor performativo (competente e eficaz), em relação ao qual a avaliação do desempenho se torna o elemento fundamental de escrutínio, vigilância e controlo profissional” (Alves & Machado, 2010, p.7)

Quanto às tipologias de avaliação destacam-se duas perspetivas: a De Ketele (2010) e a de Scriven (cit. por Graça et al., 2011). De acordo com De Ketele (2010), as funções da avaliação podem ser conduzidas através de três tipologias: a sumativa (cuja origem é “súmula” e não “soma”), a mais assumida na Educação, pela recolha de dados traduzida numa pontuação; a descritiva, que descreve “os elementos ou características do objecto avaliado” (De Ketele, 2010, p.17); e a hermenêutica (Ricoeur, 1986) ou intuitiva (Weiss, 1984), que consiste numa recolha de índices de natureza diversa, na tentativa de organizá-los de forma coerente e lógica, num “processo de validação de uma hipótese entre múltiplas hipóteses alternativas” (De Ketele, 2010, p.17), para concluir com um raciocínio derivado do processo anterior, demonstrando o motivo por que uma hipótese corresponde ao problema formulado (e outras não). Comum na área da Educação, serve, por exemplo, para a recolha de razões que explicam o baixo nível de sucesso escolar (De Ketele, 2010, p.18).

Neste contexto, importa ainda “distinguir entre a avaliação sumativa e formativa” (Scriven, cit. por Graça et al., 2011, p.16) que esclarece a diferença de objeto da avaliação: os resultados e os processos. Quando centrada nos resultados, a avaliação sumativa é um “processo que conduz a uma apreciação ou a um juízo” (Ketele, 2010, p.13), cujo processo implica a recolha de informação, comparada com um conjunto de critérios, que implicam a formulação de juízos de valor, Scriven, 1991). É definida como um exame, cujo objetivo é “examinar o grau de adequação entre um conjunto de informações e um conjunto de critérios adequados ao objectivo fixado, com vista a tomar uma decisão (…) a avaliação termina na formulação do juízo de valor ou mérito, antecedendo a tomada de decisão, mas não se confundindo com ela.” (Alaiz, Góis & Gonçalves, 2003, p.10), isto é, um “acto pelo qual se formula um juízo de valor incidindo num objecto determinado […] por meio de um confronto entre duas séries de dados que são postos em relação.” (Hadji, 1994, p.31). Segundo Serpa (2010), são inúmeros os autores que apontam para a emissão do juízo de valor como um dos seus elementos essenciais. Para Messias (2008), a avaliação

184 consubstancia-se na recolha e tratamento de informação (o referido), permitindo a comparação com um padrão (o referente) expressando-se essa comparação num juízo de valor. Acaba por ser um processo de obtenção e tratamento de informação, conducente à elaboração de um juízo de valor, que guia para uma tomada de decisão (Pacheco, 2001). De acordo com Alves e Machado (2010), esta etapa do processo “ainda que meramente técnica, faz com os sujeitos se envolvam directamente com os seus princípios e fundamentos” (ibidem, p.100). Logo, a avaliação “aparece associada ao termo valor e supõe sempre um juízo” (Graça et al., 2011, p.17). Hadji (1994) considera que a avaliação do desempenho docente resulta da comparação entre o desempenho esperado (referente) e o desempenho real (referido), feita pela “leitura de uma realidade observável”, fundada em informações de diferentes fontes, em momentos distintos da atividade do professor. É exercida através da atribuição de um valor ou de um sentido “a uma situação real à luz de uma situação desejada, ao confrontar assim o campo da realidade concreta com o das expectativas” (ibidem, p.32-33). Logo, a avaliação implica “medida”, pela descrição quantitativa de um comportamento, e “classificação”, pela integração do resultado obtido numa escala ou ordenação, dentro de uma estrutura hierárquica.

Quando centrada nos processos, a avaliação formativa é “fundamental para o aperfeiçoamento do ensino, ao facilitar a tomada de decisões durante a realização do processo didáctico” (Graça et al., 2011, p.16). Um “processo através do qual se delimitam, obtêm e fornecem informações úteis que permitam julgar decisões possíveis” (Stufflebeam cit. por Ventura, 2006, p.32).

É “um processo global, realizado por diferentes pessoas e em sucessivos níveis e dependente de uma estrutura facetada que implica, entre outros aspectos, a perfilhação de uma noção de avaliação e a consideração das suas diferentes dimensões.” (Pacheco, 2001, p.128)

Esta ótica é corroborada por variadíssimos autores, como Cardinet (1988), De Ketele (1980, 1984, 1985, 1986), Figari, (2008), De Ketele e Roegiers (1999), que consideram a avaliação centrada no processo e não apenas no produto, portanto, não reduzida à medição, ampliada à formação.

“isto porque os dados obtidos a partir da medição podem constituir uma prova objectiva, mas por si só, não nos permitem produzir um juízo de valor sobre um objeto, pois, sem a intervenção da dimensão valorativa, toda a medição será descontextualizada” (Graça et al., 2011, p.15). Não pode confinar-se “a uma lógica de prestação de contas com efeitos na carreira, o que pode reduzir fortemente o potencial formativo da supervisão se esta for entendida como uma acção de verificação e controlo da acção docente, exercida por um sujeito avaliador sobre um avaliado” (Vieira et al., 2011, p.15). A avaliação do desempenho docente “implica a observação, a descrição, a análise, a interpretação da atividade profissional para tomar decisões relativas ao professor” (Rodrigues & Peralta, 2008, p.11-12)

185 procedimentos de apreciação e de juízo, tendo por finalidade fundamentar tomadas de decisão pertinentes, válidas e fiáveis. Na sua dupla faceta, o maior desafio da avaliação do desempenho docente é sustentar e gerir uma avaliação como processo (formativo) e, simultaneamente, como produto (exame).

A avaliação “pressupõe um controlo centralizado dos sistemas educativos e uma medição da sua qualidade através da definição de objectivos e padrões estreitos e supostamente universais, criando um conflito entre propósitos formativos de desenvolvimento profissional e propósitos sumativos de selecção e progressão na carreira” (Vieira & Moreira, 2011, p.8)

No que respeita às questões teóricas que sustentam qualquer sistema de avaliação de desempenho docente, destaca-se a importância da compreensão das conceções e visões do mundo, da escola, da aprendizagem e do ensino que o sustenta; dos valores e da ética que o orientam e também das políticas que o motivam (Fernandes, 2008). Leite e Fernandes (2002) salientam que a avaliação não é um processo neutro nem existe de modo isolado. É antes um reflexo das conceções da Educação e do currículo. Isto é, a avaliação espelha o que a escola valoriza e quais as competências consideradas imprescindíveis, num tempo e num espaço determinado, para o desenvolvimento dos seus professores e alunos. Neste âmbito, Almelsvoot, Manzi, Matthews, Roseveare e Santiago (2009) defendem que a avaliação deve ter em conta um amplo leque de competências, justificadas com rigor e ajustadas ao perfil de cada docente.

“um perfil de desempenho docente claro, bem estruturado e amplamente fundamentado pode ser um mecanismo poderoso para alinhar os diversos elementos envolvidos no desenvolvimento dos conhecimentos e das competências dos professores, devendo o processo de avaliação docente ser adaptado de forma a poder considerar perfis” (Almelsvoot, Manzi, Matthews, Roseveare & Santiago, 2009, p.5)

Na mesma senda, Pacheco e Flores (1999) sublinham que a avaliação docente “pressupõe, aliás, a definição de um perfil de competências que, uma vez discutido e legislado, deve ultrapassar a mera declaração de intenções.” (ibidem, p.189). Logo, a avaliação implica sempre a envolvência de um referencial, de um perfil de competências, em que são “enunciados os elementos que constituem a relação essencial do ato de avaliar: a realidade que foi objecto de avaliação (referido) e o modelo ideal (referente)” (Graça et al., 2011, p.19). É este referencial que sustenta a cognição, além de que o modo como se avalia o desempenho dos professores tem implicações nas escolhas sobre as formas de ensinar e, consequentemente, podem determinar a forma de aprender dos alunos. Portanto, não é indiferente a opção pelo seu modelo e paradigma.

“que se opte por um modelo de avaliação behaviorista, ou por modelos mais personalistas ou mesmo reflexivos. A escolha de um modelo ora centrado nas aquisições, ora centrado no percurso ou na

186 análise será determinante para a organização de toda a escola e para a forma de condicionar o trabalho e as aprendizagens dos alunos.” (Ruivo, 2009, p.41)

Atualmente, coexistem, na prática, perspetivas diferentes de avaliação do desempenho docente. Existem já avaliações em que o referencial é constituído por práticas compartilhadas, ou seja, a prática de avaliação é orientada e apoiada para a aprendizagem, o que se verifica nas funções de tutoria, supervisão ou acompanhamento de professores, uma vez que a pertinência da temática da avaliação advém do facto de poder ser um importante meio através do qual os professores possam ver-se (e ser) mais valorizados no seu trabalho e na sua profissão. Além de que “deve ajudar-nos a conhecer e a compreender as realidades para que as possamos transformar e melhorar.” (Fernandes, 2009, p.20). Porém, persiste a perspetiva tecnocrata, tanto na avaliação do desempenho como na formação de professores, quando se privilegia a dimensão cognitiva, sem se deter nos contextos ou situação em que o desempenho se revela.

“O que se observa, nas políticas educacionais que pretendem desencadear processos de mudança em cognições e práticas, é que elas esposam, em geral, a concepção de que oferecendo informações, conteúdos, trabalhando a racionalidade dos profissionais, mudanças em posturas e formas de agir se produzirão a partir do domínio de novos conhecimentos.” (Gatti, 2010, p.4)

Resumindo, o problema é que as avaliações continuam a desconsiderar, na realidade, o avaliado, as condições em que ele se forma e é avaliado e a produção de sua profissionalização, entendida como processo de articulação entre sujeito-profissão, com conhecimentos da área de Educação e, de forma complementar, como os processos atuam na dinâmica social, para (re) orientar a formação e a avaliação. Os aspetos a problematizar, no desenvolvimento de processos sistemáticos de avaliação dos profissionais da educação, são as suas finalidades e a funcionalidade dos seus resultados. Sendo a avaliação do desempenho docente um dos elementos integrantes da avaliação da escola, a análise do trabalho escolar articula com as políticas educacionais implementadas. Em conclusão, impõe-se a sistematização de procedimentos de avaliação de diferentes instâncias dos sistemas educacionais e tanto dos seus dos seus profissionais, como das escolas e dos seus alunos. Parece indubitável ser necessário avaliar habilidades, atitudes, características dos processos, efetividade dos recursos e influência dos contextos organizativos e ambientais. Por isso, é também fundamental avaliar os modelos de avaliação do desempenho docente para realmente responder à necessidade e ambição de melhoria da escola, do sucesso dos alunos e de programas ou projetos. De acordo com Fernandes & Caetano (2007), a avaliação do desempenho é “um sistema formal e sistemático que permite apreciar o trabalho desenvolvido pelos colaboradores de uma organização” (ibidem, p.360). Assim, os três componentes principais devem ser considerados (e avaliados) na avaliação são: (1) o plano dos objetivos com três categorias: o desenvolvimento organizacional, nomeadamente as necessidades de formação; o desenvolvimento individual, com feedback acerca

187 do desempenho; a gestão das recompensas ou de promoções e/ou de salário (Caetano, 1997); (2) o

plano dos instrumentos com abordagens centradas na personalidade, com recurso a escalas gráficas

(nos comportamentos, através de incidentes críticos, escalas de escolha forçada, escalas ancoradas em comportamentos); e (3) o plano dos procedimentos como fonte de avaliação, na formação dos intervenientes, no processo de avaliação e no feedback dado ao trabalhador sobre o seu desempenho (Fernandes & Caetano, 2007, p.363-370).

Para que haja uma avaliação séria é necessária a recolha de informações para se fazerem juízos de valor, regidos por princípios de validade, participação e ética. Segundo Tardif e Faucher (2010), o National Research Council faz referência a três itens essenciais na área da avaliação: (1) a

cognição, porque quanto maior forem os contextos de profissionalização, maior será o nível de

competências da pessoa, com possibilidade de evolução ao nível das competências: “trata-se de um