Em contexto laboral

Para Pacheco e Flores (1999), a formação contínua é uma aprendizagem ao longo da vida, permanente, fundamentada numa política global e integrada de formação, baseada em duas ideias principais: a aquisição de saberes relacionados com a prática profissional e o desenvolvimento de atividades relacionadas com o saber-fazer didático e o contexto educativo. Sá-Chaves (1997) valoriza a formação na era contemporânea e o facto de se fazerem percursos diferenciados, segundo os sujeitos e os contextos em que ocorre.

134 Moisan (cit. por Barroso, 1997) considera a atividade docente, não apenas o lugar de execução, mas todo o sistema de ação concreta, através do qual os diferentes professores organizam o seu sistema de relações, para resolver problemas concretos, colocados pelo funcionamento da organização. Para Correia (1999), a formação não se limita a estabelecer articulações com os conteúdos funcionais de trabalho, mas é ela própria um trabalho. Canário (1997) reforça a possibilidade de os professores aprenderem através da organização e das próprias organizações «aprenderem», reforçando a capacidade autónoma de mudança.

A “formação contínua de professores deverá estar articulada aos contextos de trabalho, pelo facto da escola ser o local privilegiado de fomentar o processo de mudança.” (Barroso, 1997, p.75)

Para Simão et al. (2009), a formação contínua em contexto tem como objetivo a mobilização do trabalho colaborativos entre os professores, para enfrentarem as tensões inerentes à função educativa e, em conjunto, ultrapassarem-nas. A importância dessa formação contínua em contexto é reforçada pela recente legislação, que traduz a passagem política de modelos escolarizantes a modelos contextualizados.

“a organização de acções de formação contínua de professores deve tomar em consideração as necessidades reais de cada contexto escolar, nomeadamente através da utilização de modalidades de formação centradas na escola e nas práticas profissionais.” (Decreto-Lei nº18/2011, Artigo 18º)

Para Nóvoa (2002), o grande desafio consiste em conceber a escola com um ambiente educativo, onde trabalhar e formar sejam atividades complementares (nunca distintas). A formação contínua de professores poderá ser um contributo decisivo no processo de resolução de problemas concretos do mundo da escola e de uma construção identitária dos professores. No entanto, será necessário encarar o professor num corpo profissional e numa organização escolar, articulando as dimensões pessoais, profissionais e organizacionais. A formação contínua em contexto potencializa a resolução e promoção do desenvolvimento profissional dos professores e o desenvolvimento das organizações das escolas. Nesta perspetiva, defende-se uma conceção «endógena» da formação, onde os indivíduos «mudam», transformando o próprio contexto em que trabalham. Essa mudança justifica-se no enquadramento da sociedade pós-moderna (novas exigências ao «saber», ao «saber fazer» e, sobretudo, ao «saber como fazer» dos profissionais de educação). Por isso, deve valorizar- se a aquisição de conhecimentos, mas sobretudo o desenvolvimento de competências, em que práticas formativas se articulem com os contextos profissionais docentes.

“No que diz respeito à formação de professores, também se reclama, cada vez mais, a importância da procura, em cada escola, de um projecto coerente entre as práticas educativas dos alunos e os processos de formação dos professores.” (Simão, Flores, Morgado, Forte & Almeida, 2009, p.64)

135 Na perspetiva de Canário (2001) “a formação centrada na escola” pressupõe que o professor aprenda a sua profissão na escola, como “processo de intervenção nas organizações escolares”, organizada sob a forma de projetos de ação, para responder aos problemas em cada contexto. Isso significa terminar com a divisão entre “aqueles que pensam a ação” e os que “frequentam a ação”, os que definem a “necessidade” e os “carenciados” e incentivar os professores a tornarem-se os autores da sua própria formação, “numa lógica de formação ao longo da vida e perspectivada como educação de adultos.” (Formosinho, 2009, p.150).

“essa aprendizagem coincide com um processo largo, contínuo e multiforme de socialização profissional que comporta modos e vertentes deliberados (formais) e não deliberados (informais).” (Canário, 2001, p.28). Porque “Sem uma teoria do contexto, a mudança educativa é um processo místico ou destituído de sentido, que não pode ser conceptualizado nem controlado adequadamente por aqueles que o experimentam.” (Hargreaves, Lieberman, Fullan & Hopkins, 1998, p.27)

Para Formosinho (2009), as tendências da formação contínua preocupam-se com a formação centrada na escola e nos professores, para promover o seu desenvolvimento profissional, “perspectiva de formação contínua em contexto, em que as práticas formativas se articulem com as situações de trabalho e os quotidianos profissionais, organizacionais e comunitários das escolas” (Ferreira, 2009, p.329). A formação contínua de professores em contexto afirma-se como alternativa aos modelos «escolarizados». O professor passa de instrumento de transmissão de conteúdos curriculares a «sujeito» ativo no seu processo de formação.

“integrando diferentes vivências experienciais, apropriando-se das influências externas que sobre si são exercidas, reflectindo sobre o seu próprio percurso” (Canário, 1997, p.15)

Mas é de salientar que a formação de professores centrada na escola, para obter êxito, necessita que o sistema dê condições (tempo, espaço, recursos materiais e financeiros) e incentivos para que os professores se mobilizem e assumam a educação contínua como um compromisso individual e coletivo. É necessário que a escola se reestruture para vir a ser uma comunidade de aprendizagem, não só para os alunos, mas também para os professores (Bolívar, 2000).

“A organização da escola por equipas educativas implica que cada equipa tome em mãos os espaços e os tempos de trabalho e os reconfigure em função das ações exigidas para o desenho e a implementação de um projeto comum (…) os professores observam e refletem, individualmente e, em conjunto, sobre as consequências das suas ações e da observação e reflexão na, pela e sobre a prática, emergindo novos significados.” (Machado & Formosinho, 2009, p. 119)

É também fundamental antecipar transformações e a evolução das práticas, pelo conhecimento das condições e constrangimentos do trabalho real dos docentes, sem esquecer que os processos de inovação, por vezes, falham “porque não se mede o suficiente o desvio astronómico entre o que é prescrito e o que é viável nas condições efetivas do trabalho docente” (Perrenoud, 2002, p.17).

136 Perrenoud (2002) crê que só a partir do trabalho real são identificáveis os conhecimentos e as competências necessárias para a resolução ou mudança da prática. Afirma que reconhecer uma competência implica identificar situações a controlar, problemas a resolver, decisões a tomar e explicitar saberes, capacidades, esquemas de pensamento e orientações éticas adequadas. Em conclusão, muitas dessas capacidades são construídas ao longo da prática. Os “saberes de experiência” acumulam-se e/ou formam novos esquemas de ação, enriquecendo ou modificando o

habitus, numa lógica da educação permanente e da formação centrada na escola.

É uma “ação educativa global, como uma formação participada e articulada com as situações e/ou nas situações de trabalho, fundindo formação inicial e contínua no mesmo processo de educação ao longo da vida” (Oliveira-Formosinho, 2009, p.268)

A função de supervisão cometida às escolas implica-as como centros educativos integrados na promoção de uma formação pluridimensional dos que aí ensinam e dos que aí aprendem, encarregando-se de controlar a multiplicidade de variáveis que possam influenciar esse processo de crescimento profissional e o seu desenvolvimento pessoal. As escolas, enquanto centros educativos integrados, deverão ver crescer a sua autonomia, como sinal de responsabilidade acrescida, e poderão promover um tipo de formação mais reflexiva e centrada no percurso, fazendo aproximar os programas de formação das necessidades dos aprendentes, com inegáveis resultados positivos na avaliação de desempenho docente e na impregnação dos curricula de formação dos seus alunos, por todos estes comportamentos formativos.

O desenvolvimento institucional é definido pela organização escolar e pelas condições que propiciam a mudança: “escolas, como instituições que aumentam a sua capacidade e desempenho em relação a melhorias contínuas” (Fullan, 1990, p.103). Porém, a dificuldade em cultivar e manter culturas de trabalho colaborativas revela a necessidade de trabalhar de modo mais orgânico com a escola enquanto organização. O desenvolvimento do professor é indissociável do desenvolvimento da escola. Assim, importa criar e desenvolver dinâmicas de colaboração, vias de desenvolvimento das próprias escolas (Fullan, 1990) e processos flexíveis, abertos, participados, portanto colaborativos, como princípios de orientação para análise e desenvolvimento das escolas, em função da sua natureza e peculiaridades próprias (Caetano, 2003, p.23-24). Existem processos de influência recíproca entre os processos de mudança dos professores e o desenvolvimento das escolas (Rosenholtz, 1989, cit. por Freire, 2001). Numa escola como comunidade de aprendizagem, as aprendizagens em contexto de trabalho são essenciais para o professor e para a organização.

O professor é “um profissional que desenvolve um trabalho colaborativo com os seus colegas, que assume uma atitude investigativa e crítica, que investe no seu desenvolvimento profissional, tendo em consideração as necessidades pessoais e as necessidades da escola” (Veiga Simão, Caetano & Freire, 2007, p.77)

137 Contudo, a escola entendida como comunidade implica: (1) centrar a sua organização num grupo alargado de alunos e na gestão de um projeto curricular integrado e contextualizado, (2) valorizar as interações informais dos professores (geralmente de duração rápida) e a articulação do seu trabalho com os alunos em sala de aula. Implica uma organização que potencie a dimensão humana, adequada à interação das pessoas (sem fragmentação nem departamentalização) e se defina pelo compromisso entre os profissionais e uns com os outros, associados por esses e valores partilhados (Sergiovanni, 2004, p.141). A ação coletiva inteligente resulta das ações individuais interligadas e postula uma “mente coletiva”, que tipifica a escola como organização aprendente (Bolívar, 2000). A escola é uma equipa, uma comunidade prática, que valoriza a (re)negociação de significados e a construção de novos saberes, a partir das vivências em situação de trabalho, das quais emergem novos padrões organizativos que vão, por sua vez, gerar outras situações de trabalho, vivências, saberes, significados e (re)organizações. Essa equipa contribui para o global desenvolvimento da escola como organização aprendente (redefine tarefas, processos e funções dos agentes educativos) onde se inclui o desenvolvimento profissional dos professores (Formosinho & Machado, 2009, p.119).

Numa escola-organização aprendente deve “Haver fatores que incentivem a procura centrada na transformação do que se passa numa escola no sentido de tornar as pessoas e as organizações mais competentes. Não professores e organizações que têm competências, mas que, em cada situação, são capazes de mobilizar as suas competências, os seus recursos, para construir o processo de ensino que melhor se lhe adequa, com vista à prossecução dos resultados desejados”. (Campos, 2002, p.90). Só assim, poderá tornar-se uma “instituição que, em vez de se limitar a administrar e a distribuir conhecimentos, na lógica de um pensamento linear e convergente, promove práticas onde se desenvolvem a criatividade e as competências de ordem cognitiva, afetiva e social” (Leite, 2003, p.124)

Trata-se de promover o diálogo entre professores, estimular o confronto de opiniões, incentivar e valorizar o envolvimento de professores em processos de investigação sobre as práticas. Leite (2003) enaltece a articulação das dimensões cognitiva e afetiva, destacando a criatividade e a complementaridade entre processos de autoanálise e os de diálogo horizontal e vertical. Só assim, a escola será uma organização que aprende, capaz de se recriar, vitalizar e renovar, consistentemente, pela adoção natural e autêntica de uma orientação aprendente (Bolívar, 2000). Não por decreto, ordem ou fiscalização. A escola, como comunidade de aprendizagem, é uma comunidade de práticas. A investigação é compartilhada, a aprendizagem é contínua e o conhecimento é elaborado. O processo de ensino-aprendizagem centra-se no trabalho cooperativo e na discussão conjunta (Hargreaves, 2003). Ao aprender a partir da experiência acumulada, pela “memória coletiva institucional” e pela “cultura organizativa”, a escola como comunidade de aprendizagem adapta-se gradualmente a novas ideias, enquanto organização. Por outro lado, reconfigura a sua estrutura e os processos coletivos de mudança (modos de fazer e seus resultados) que promovem processos de

138 construção social da aprendizagem organizativa e que aumentam as capacidades profissionais e pessoais dos participantes, impelindo a novos métodos de trabalho ou saberes específicos e ao desenvolvimento da capacidade de explorar novos modos de fazer e agir. Numa escola de cultura colaborativa, assumida pelos professores, aprende-se mutuamente, partilhando e desenvolvendo, em grupo, as competências profissionais, nomeadamente na implementação de projetos. Para Hargreaves (1998), as culturas de ensino colaboram para a definição do sentido e da identidade dos professores e do seu trabalho. Por isso, destacam-se entre os aspetos mais significativos da sua vida e do seu trabalho. Ao distinguir o conteúdo (atitudes, valores, crenças, hábitos, modos de atuação em grupo de professores) da forma (padrões de relacionamento e formas de associação entre os membros), salienta o modo como os conteúdos são realizados, reproduzidos e redefinidos. Na complexidade das funções docentes, a formação dos professores deve ser orientada no sentido de ajudar a dar resposta às reais necessidades dos professores, na escola (Jesus, 2000).

A cultura escolar é "uma organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da sua atividade, num processo heurístico, simultaneamente avaliativo e formativo (Alarcão, 2001, p 35). E a formação contínua de professores “depende da capacidade das escolas se envolverem na concepção e desenvolvimento colectivo de projectos de formação que respondam às suas necessidades e que permitam encontrar respostas aos problemas com que se deparam no seu dia-a-dia.” (Simão, Flores, Morgado, Forte & Almeida, 2009, p.64). A formação centrada na escola é “uma formação que faz do estabelecimento de ensino o lugar onde emergem as actividades de formação dos seus profissionais, com o fim de identificar problemas, construir soluções e definir projectos” (Barroso, 1997, p.74)

Segundo Canário (1997), a formação de professores não se dissocia do processo de desenvolvimento organizacional. É um equívoco pensá-la de modo instrumental, dirigida à capacitação técnica e individual dos professores, numa lógica de formação com destinatários anónimos. Defende a construção de dispositivos de formação que permitam otimizar as potencialidades formativas das escolas e, através de uma estratégia de formação global, participada e interativa, enformar uma visão partilhada do futuro da organização, as suas finalidades, os meios de ação e os valores que lhes são subjacentes. Também Nóvoa (2002) entende que a formação contínua de professores assenta numa nova visão paradigmática, variável essencial ao desenvolvimento das pessoas e das organizações. “defendo três eixos estratégicos: - investir a pessoa e a sua experiência; - investir a profissão e os seus saberes; - investir a escola e os seus projectos.” (Nóvoa, 2002, p.56).

Mas a análise da formação contínua de professores implica, segundo Nóvoa (2002), um amplo debate sobre políticas educativas e profissão docente. A emergência do conceito de formação em contexto resulta da necessidade de responder ao problema do professor como profissional isolado, que deve passar a ser um profissional colaborativo com outros profissionais, dentro da organização

139 complexa escola. O contexto de trabalho, enquanto local de construção de conhecimento profissional dos professores, assume uma importância central por permitir um “vaivém entre a teoria e uma prática que a interpreta, a desafia, a interroga e, por isso, também a fecunda e a faz desenvolver” (Formosinho & Machado, 2007, p.77).