Conceções de supervisão pedagógica e de inovação curricular

Genericamente, a análise das narrativas dos relatórios remete para uma conceção de supervisão de teor reflexivo (Alarcão e Roldão, 2008; Vieira, 2009; Alarcão e Canha, 2013; Coimbra, 2013), tal como evidenciam os seguintes excertos:

“As reflexões (…) que fui fazendo com o meu supervisor ajudaram-me muito na melhoria da minha prática e também na elaboração deste presente documento.” (RE I);

“Através de uma reflexão pessoal, de uma reflexão com os elementos da equipa de prática pedagógica das instituições onde estivemos inseridas e dos supervisores que nos acompanharam conseguimos traçar um melhor percurso, contribuindo para a identidade profissional.” (RE V).

A reflexão, pessoal e conjunta entre os vários atores envolvidos no processo de supervisão parece assumir a dupla função de, simultaneamente, contribuir para auto-regulação do processo de supervisão pedagógica e para o desenvolvimento de competências de caráter profissional (Vieira e Moreira, 2011; Coimbra, 2013) e, portanto, da prática pedagógica. São também valorizadas as relações interpessoais (Alarcão, 2002) entre as estagiárias e os vários intervenientes no processo de supervisão, com destaque para o/a supervisor/a.

“O contributo dos Supervisores de estágio fizeram com que ultrapassasse medos e angústias, …fui sempre motivada a fazer mais e melhor, na medida em que os diálogos assíduos com os mesmos me proporcionaram maior tranquilidade e segurança na execução da intervenção educativa” (RE XI);

“No início desta etapa, os medos e os receios eram uma constante, contudo, com o apoio da Professora Cooperante, do Par pedagógico e do Supervisor (…), estes medos foram sendo superados” (RE III).

O apoio dos/as supervisores/as é percecionado como potenciador de aprendizagem e de crescimento profissional das estagiárias, facto que parece remeter para uma conceção de supervisão transformativa a que se refere Roldão (2012). A disponibilidade e orientação do/a supervisor/a e a sua permanente motivação surgem também como traços fortes nos relatórios analisados:

“A supervisora do estágio (mostrou-se) sempre disponível para tirar dúvidas e acompanhar todos os passos do trabalho, bem como em prestar auxílio no que fosse essencial,…tive sempre oportunidade de partilhar as experiências e de ser por ela sempre motivada o que me ajudou a evoluir” (RE II);

“É a eles [supervisores] que cabe o agradecimento por terem estado sempre disponíveis para qualquer e simples dúvida que aparecesse.” (RE VIII).

Estas perceções induzem para a ideia de que os/as supervisores/as são modelos a seguir ao nível das suas atitudes, sabedoria, responsabilidade e criatividade.

“A supervisora e a professora cooperante revelaram-se, sem dúvida, modelos a seguir, tendo em conta a atitude, a paciência, a sabedoria, a responsabilidade e a criatividade que transmitiram no acompanhamento da prática pedagógica.” (RE XIII);

“Tive sempre em conta o exemplo, e os conselhos, da professora cooperante e do supervisor de estágio.” (RE XIV);

“Uma boa relação com a instituição e com os restantes adultos tornou o trabalho mais facilitado, na medida trabalhamos em cooperação, havendo uma permanente partilha de conhecimentos” (RE VIII).

Os orientadores ou professores, pares pedagógicos e supervisores são frequentemente descritos pelas estagiárias como conselheiros e modelos a seguir (Alarcão, 2002; Sá Chaves, 2011), funcionando numa rede de cooperação (Cochito, 2004). Nesta linha argumentativa, a conceção de supervisão surge também relacionada com a visão de trabalho em equipa (Hohmann e Weikart, 2009) e de partilha em grupo (Oliveira-Formosinho, 2002), tal como deixam transparecer os argumentos escritos em alguns relatórios:

“Com o apoio da equipa pedagógica e da supervisora, o sentimento de insegurança foi sendo progressivamente superado, garantindo melhorias significativas nos níveis de autonomia, competência, segurança e confiança” (RE XIII);

“Todo este percurso não seria possível sem a equipa que me acompanhou durante os dois estágios, (…) onde a partilha o apoio e a interajuda foram constantes (…) mostrando assim a importância do trabalho em equipa” (RE IX).

Associada às ideias, já referidas, sobre flexibilidade da planificação e sobre a reflexão contínua do/sobre a pática pedagógica e do/sobre o processo de supervisão parece estar também a ideia de inovação curricular significada pelo permanente ajuste, e diversificação, de estratégias de intervenção. Ainda que nos enunciados dos relatórios não abundam referências ao currículo e à conceção de inovação curricular parece poder inferir-se que esta intenção está subjacente à permanente procura de melhoria das práticas pedagógicas das futuras professoras. Esta consideração sustenta-se em enunciados dos relatórios que enfatizam as reuniões de orientação, os seminários e as orientações tutoriais como estratégias de trabalho desenvolvidas sistematicamente ao longo do estágio, aproximando-se, assim, de uma conceção transformadora da supervisão pedagógica (Vieira, 2009). Neste processo, os supervisores são também entendidos como alguém que fornece recursos pedagógicos, que ajuda a selecionar materiais e acompanha a implementação de instrumentos e de técnicas pedagógicas.

“Em cada sessão de orientação tutorial, em cada seminário, em cada reunião com professores/orientadores tive sempre a oportunidade de aprender novos conhecimentos e refletir sobre estratégias e recursos ” (RE X);

“A participação em todos os seminários orientados por diferentes docentes bem como o recurso a fontes bibliográficas indicadas e o apoio constante por parte dos Supervisores de ambos os estágios foram imprescindíveis nesta etapa formativa” (RE XIV);

“As reuniões de planificação tidas com a educadora/professor cooperante foram também vantajosas, na medida em que foi possível agir utilizando uma série diversificada de estratégias.” (RE XVI).

Em síntese, no que concerne às conceções de supervisão pedagógica, a análise dos relatórios mostra que os processos adotados se inscrevem numa orientação na qual se reconhece crucial importância ao papel de todos os agentes envolvidos. A dimensão reflexiva atravessa todo o processo de supervisão que

acompanha a prática pedagógica. Os/as supervisores/as e orientadores/as são descritos/as como modelos, cujo apoio incentiva à autonomia, competência, segurança e confiança. As competências dos/as supervisores/s, dos/as orientadores/as cooperantes e da equipa são também consideradas como fundamentais para a melhoria das práticas pedagógicas das estagiárias.

Reconhece-se a importância do trabalho em equipa e de um espírito de colaboração, como condições para o desenvolvimento de práticas inovadoras. A planificação conjunta e o permanente acompanhamento dos supervisores constituem caraterísticas do processo de supervisão que o fazem aproximar de uma conceção transformadora da supervisão pedagógica (Vieira, 2009).