CAPÍTULO II SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: CONCEITOS E PERSPETIVAS
II.2. Modelos de supervisão
O conceito de supervisão tem uma associação histórica proveniente das funções de inspeção e de controlo (Duffy, 1998). Tal proveniência no
5 Em trabalho mais recente, Alarcão e Tavares (2010:17) referem-se a cenários de supervisão “mais virtuais do que reais” e defendem que estes devem coexistir, simultaneamente, na prática dos processos de supervisão. Ou seja, os cenários não devem excluir-se reciprocamente pois a construção de conhecimento e os papéis no processo de supervisão poderão ambos existir na prática, bem como na relação entre a teoria e a prática.
domínio da Inspeção foi desviada, depois, para o domínio clínico, constituindo uma “viragem radical operada com o movimento da supervisão clínica, iniciado nos EUA a partir da década de 60” (Vieira e Moreira, 2011:11).
O modelo clínico da supervisão escolar preconizado por Cogan, Goldhammer e Anderson (cit. Alarcão e Tavares, 2003) surge com a necessidade de melhorar a qualidade de ensino na sala de aula, para “apoiar a observação de aulas e a reconstrução das práticas dos professores” (ibidem:29). No modelo clínico da supervisão escolar há, portanto, um foco no papel da observação em contexto de aula e no processo colaborativo estabelecido entre o supervisor e o supervisando. Este processo colaborativo, no cenário clínico, perspetiva “condições para uma aprendizagem eficaz (…) não só na perspetiva retro, do que foi e de como pode ter sido, mas também (…) de como pode e deve vir a ser” (Sá-Chaves, 2002:36). Ou seja, há várias dimensões temporais, na perspetiva da autora, que se conjugam para melhorar a futura prática pedagógica, através da análise das práticas desenvolvidas e da inerente construção de conhecimento.
Outros possíveis cenários são sistematizados, a partir das práticas de operacionalização dos processos de supervisão, por Alarcão e Tavares (2003) que salientam que estes não devem ser entendidos “como compartimentos estanques ou categorias que se excluem mutuamente já que coexistem com frequência.” (ibidem:17). Aos modelos anteriores, antecipam um cenário baseado num modelo mais tradicional de “imitação artesã” que tem por base a relação entre o mestre e o aprendiz, considerando a transmissão unidirecional do saber. Este modelo tem a “demonstração e imitação como a melhor maneira de aprender a fazer” (ibidem).
Ao abandonar o modelo de imitação e basear-se no conhecimento dos modelos educativos, outro cenário, o ensino pela descoberta guiada, apresentado pelos autores desenvolve-se a partir do “espírito de autocrítica” (ibidem:20). Este cenário baseia-se na relação entre a teoria e a prática para “permitir que os professores desenvolvam as ferramentas necessárias à execução da sua profissão” (ibidem:19).
Alarcão e Tavares (2003) apontam, ainda, um cenário behaviorista de raiz psicopedagógica que se aporta à análise de competências observadas em momentos específicos de intervenção. Se, por um lado, este modelo permite a observação de comportamentos esperados e aperfeiçoamento de competências específicas, parece também um pouco redutor e circunscrito ao contexto que pode ser pouco representativo da realidade.
Segundo os autores, é também possível definir um cenário de cariz cognitivista e construtivista “em que o autoconhecimento seria a pedra angular para o desenvolvimento psicológico e profissional do professor” (ibidem:34) Este cenário pessoalista destaca o professor enquanto pessoa, enfatizando as suas necessidades e preocupações, nomeadamente, durante o período em que se encontra em formação.
Tendo por base o modelo reflexivo da supervisão, assente nas ideias de reflexão na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação (Schön, 1983), Alarcão e Tavares (2003) consideram que a importância recai sobre a interação formativa e a dinâmica estabelecida no processo supervisivo, com “consciência da imprevisibilidade dos contextos de acção profissional e na compreensão da actividade profissional como actuação inteligente e flexível, situada e reactiva” (ibidem:35).
Há, neste modelo, uma base de metodologia reflexiva (Zeichner, 1993) com procedimentos de reflexão pedagógica que visam a mudança e a melhoria contínua das práticas educativas. Neste cenário reflexivo, “os processos de formação implicam o sujeito num processo pessoal de questionamento do saber e da experiência numa atitude de compreensão de si mesmo e do real que o circunda” (Alarcão, 1996:181).
Uma visão ecológica e de desenvolvimento humano do processo de supervisão foi, em 1994, por Alarcão e Sá-Chaves considerada fundamental na construção de “relações dinâmicas, recíprocas e cinergéticas e de uma rede múltipla de relações de intercontextualidade com níveis de influência diversificados” (ibidem:210). Em acordo com esta visão, Alarcão e Roldão (2008) sustentam, neste modelo, uma atenção focada no desenvolvimento humano do processo de supervisão, enquanto processo ecológico, em
construção, que depende das potencialidades do meio e dos seus intervenientes com novos papéis que estabelecem novas interações pessoais. Nestas relações, em contacto ou “choque com a realidade” (ibidem:38) geram- se mudanças que “obrigam a assumir novos papéis e a lidar com a mudança” (ibidem). Há, portanto, uma dimensão fenomenológica real associada aos processos de mudança gerados pelas práticas formativas neste modelo ecológico, pelo que a relação supervisiva deve potenciar o “conhecimento em ação, aberto, dinâmico e flexível, capaz de se tornar responsivo à especificidade de cada situação e momento (Sá-Chaves, 2000:45).
Nesta sequência do estabelecimento da relação supervisiva, Alarcão e Tavares (2003), autores a que temos vindo a fazer referência, destacam o papel da comunicação (linguagem e diálogo), apontando um modelo dialógico que valoriza “concepções antropológicas, sociológicas e linguísticas (…) verbalização do pensamento reflexivo e, neste processo a linguagem funciona como amplificadora da capacidade cognitiva” (ibidem:40). Este cenário é considerado integrador por Sá-Chaves (2002), colhendo o que de mais significativo existe em cada um dos cenários anteriores e configurando assim um modo reflexivo e integrador.
De forma congruente e articulada entre as caraterísticas dos diversos modelos de supervisão, têm surgido propostas que fundem alguns dos anteriores modelos, mais centrados na complexidade das estratégias supervisivas pedagógicas e nas potencialidades dos recursos tecnológicos, como a utilização do (e)portfólio reflexivo (Gonçalves, 2010), facilitador do desenvolvimento da identidade docente.
Este novo modelo de supervisão continua a ter por base princípios de desenvolvimento da qualidade dos processos formativos. Continuando a seguir o pensamento destes autores, Alarcão e Tavares (2003) sustentam que a supervisão promove “o desenvolvimento qualitativo da instituição escolar e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por intermédio de aprendizagens individuais e coletivas, incluindo os novos agentes” (ibidem:144).