Modelo de Formação Inicial de Professores

Da análise dos 16 relatórios das futuras professoras do 1.ºCEB, fica patente a ideia de que o modelo de formação incentiva a reflexão e a problematização das situações educativas (Zabalza, 2000). É também evidente uma atitude reflexiva sobre o papel e a ação do professor no contexto profissional diário. Estas constatações podem ser validadas pelos exemplos de argumentos expressos nos relatórios:

“Para mim foi crucial encarnar o papel de profissional reflexivo/investigador, questionando a ação educativa, refletindo sobre os aspetos positivos, mas também e acima de tudo, sobre os pontos negativos e possíveis estratégias de ação para poder melhorá-los e superá-los” (RE II);

“Este estágio contribuiu para um maior conhecimento e vivência da prática pedagógica, seguindo sempre os ideais da instituição cooperante. Desta forma, a intervenção educativa foi adequada o que contribuiu para me levar a refletir sobre “como fazer” no futuro, ajudando-me a constituir-me como uma profissional docente mais reflexiva e crítica.” (RE IV);

19 _{Como ilustração do procedimento de análise seguido, apresenta-se no Anexo XIII um Extrato das} considerações finais de um relatório de estágio com realce das unidades de sentido. Note-se que as

cores de realce do texto foram acrescentadas aquando da análise para facilitar o procedimento de análise.

“Ao longo dos estágio, fui realizando reflexões que me ajudaram a melhor compreender a prática, a saber como gerir os grupos e ao mesmo tempo a desenvolver os seus conhecimentos para me sentir mais segura, ou seja, a ultrapassar os obstáculos normais de quem está a iniciar a prática.” (RE V);

Estes discursos deixam transparecer a importância da articulação teoria- prática como caraterística marcante do modelo de formação. Reforçam também a importância da reflexão e da adequação de estratégias de intervenção, que parecem ter contribuído para “dar segurança” em termos profissionais e, assim também, para construir uma certa identidade profissional (Lopes, 2009).

A ideia de professor como investigador (Sthenhouse, 1987) parece constituir, igualmente, um traço orientador da formação. A referência ao portefólio como um instrumento potenciador da reflexão sobre a prática é, nesta linha argumentativa, um elemento muito presente nos relatórios analisados, nos quais são expressas ideias como:

“Ao longo deste percurso foi elaborado um portefólio reflexivo que continha algumas reflexões feitas por mim com o propósito de poder melhorar as minhas estratégias de intervenção” (RE III);

“O uso quotidiano do portefólio reflexivo tornou-se imprescindível na construção da minha profissionalização, na medida em que através da sua redação, houve a oportunidade de refletir sobre o meu próprio sentir e sobre as consequências das minhas ações. (RE XI);

“O portfólio reflexivo permitiu a reflexão e a autoavaliação acerca da prática realizada” (RE IX);

“O uso diário do portefólio reflexivo tornou-se impreterível na construção da minha profissionalização, na medida em que através dele, podia redigir e refletir todas as suas ações, sentimentos, desejos, vontades.” (RE XIV).

Tal como ilustram os enunciados, o portefólio parece representar um recurso potenciador de uma reflexão mais consistente e continuada e um

dispositivo de investigação/autoavaliação da intervenção educativa desenvolvida. Por outro lado, o portefólio é reconhecido como um meio de expressão de desejos, sentimentos e vontades o que parece traduzir um espírito de autonomia passível de contribuir para uma escrita, e uma prática, mais criativa, crítica e inovadora.

A maior parte dos relatórios evidencia também uma grande valorização do estágio no desenvolvimento profissional das estagiárias e na construção da sua identidade profissional (Alonso e Roldão, 2005; Lopes, 2009; Pereira, 2007). Algumas estagiárias escreveram as seguintes ideias:

“A intervenção que realizei no estágio permitiu-me desenvolver muitas competências e ajudou-me a idealizar-me no futuro como professora…foi de facto importante para a minha futura prática profissional.” (RE VI);

“Durante toda a prática houve todo um processo evolutivo, que passou pela observação, reflexão, planificação, ação e avaliação…senti que cresci profissionalmente, como professora do 1º ceb” (RE XVI);

“A prática que desenvolvi foi muito importante e auxiliou-se de um conjunto de princípios e valores que já possuía e outros que fui alcançando ao longo do percurso” (RE XII).

A ideia do incremento das experiências e vivências práticas enquanto contributo para desenvolver competências profissionais, e como forma de idealização, no futuro, como professora, atravessa a maioria das considerações finais e das conclusões dos relatórios. Relacionada com o modelo de formação, é também evidenciada nos relatórios a articulação teoria e prática (Korthagen, 2009), tal como ilustram os seguintes excertos:

“A articulação entre a teoria e a prática permitiu o desenvolvimento de uma consciência critica e reflexiva, através do pensamento e da reflexão na e sobre a ação.” (RE XIII);

“Estes estágios ajudaram a colocar a teoria em prática e a entender quais eram as limitações e facilidades, assim como a compreender melhor o papel do Educador/Professor.” (RE VII);

“Os estágios deram a oportunidade à estagiária de um contacto direto com a educação, e de aplicar todos os conceitos aprendidos, da teoria para a prática.” (RE IX).

Estes excertos são bem esclarecedores quanto ao reconhecimento, pelas estagiárias, da importância da articulação teoria-prática na construção de um pensamento crítico e reflexivo mais fecundo sobre as situações educacionais. As possibilidades de relacionarem a teoria com a prática parecem, por outro lado, terem também contribuído para uma tomada de consciência sobre o seu papel, e suas limitações, como futuras professoras.

Ainda em relação à articulação entre a teoria e a prática, alguns relatórios destacam, no que respeita ao modelo de formação, as vantagens da aplicação dos conceitos em contexto de estágio considerando que este procedimento contribui para fortalecer o caráter reflexivo da prática.

A importância da planificação (Zabalza, 2000) e da avaliação, emergem também como caraterísticas importantes do modelo de formação, como se constata pelos seguintes fragmentos dos relatórios:

“Quer as reuniões de planificação, quer as reuniões intermédias de avaliação ajudaram a melhorar a minha ação com as crianças. São momentos muito importantes para a nossa formação como futuras professoras do 1º ciclo do ensino básico” (RE I);

“No estágio, a avaliação permitiu ter consciência da ação/intervenção, possibilitando a realização de planificações, indo ao encontro dos interesses das crianças/alunos.” (RE II);

“Sendo assim, pode-se afirmar que a observação é a base da planificação” (RE IV).

Parece poder inferir-se que a planificação das atividades permitiu às futuras professoras do 1. º CEB intervirem com as crianças de forma mais ajustada aos seus interesses, ao mesmo tempo que lhes conferiu confiança profissional. Também as reuniões de avaliação foram reconhecidas como importantes para a melhoria da sua prática docente

Numa outra perspetiva, as estagiárias reconhecem, identicamente, que a planificação das atividades foi feita com a finalidade de tornar os alunos autónomos, críticos e construtores da aprendizagem, tal como evidenciam alguns relatórios:

“As atividades foram planeadas e executadas nesta perspetiva [focadas nas crianças] com a finalidade de as tornar futuros seres autónomos, críticos e construtores do seu caminho de vida. Para além disso, a sua voz também foi um elemento de realce, ou seja, ouvir o que as crianças/alunos tinham a dizer ou propor era tido em conta para a planificação ou atividade a ser realizada.” (RE V);

“A planificação deve ser flexível na medida em que seja permitido mudar algumas atividades, tendo em conta os interesses e as necessidades do momento.” (RE VII);

Ressalta também destes excertos o caráter flexível da planificação como caraterística do modelo de formação. Esta flexibilidade parece ter inerente a intenção de atender aos interesses e necessidades dos estudantes, tomando-os como base para as planificações.

Alguns relatórios revelam ideias menos otimistas, mais centradas em dificuldades e, sobretudo, relacionadas com a planificação, tais como:

“No 1º CEB não foi assim tão fácil planificar atividades para irem de encontro dos interesses das crianças” (RE I);

“Na planificação/intervenção (…) a maior dificuldade esteve na implementação das atividades, na necessidade de proporcionar atividades que fossem

estimulantes do interesse das crianças/alunos e que desenvolvessem as várias competências.” (RE VI);

“Durante os estágios, foi necessário efetuar algumas alterações nas planificações, na medida em que surgiram alguns imprevistos e foi necessário resolvê-los.” (RE VII).

Associada à planificação surge a avaliação. Esta é caraterizada nos relatórios, à semelhança da perspetiva Alarcão e Roldão (2008), como imprescindível para o processo de monitorização da prática pedagógica, ainda que em alguns relatórios emirjam também ideias que revelam que o tempo para a realização da avaliação foi escasso:

“É indispensável que o professor planifique, concretize e avalie a intervenção educativa” (RE I);

“A avaliação é um fator integrante e deverá fazer parte da intervenção” (RE III) “No estágio em 1º Ciclo do Ensino Básico, o tempo despendido nas avaliações semanais para realizar assembleias de sala foi escasso” (RE II);

Estes excertos, na linha de ideias já explicitadas, mostram que o modelo de formação em desenvolvimento na IES em estudo se orienta por princípios de uma avaliação formativa, entendida como parte integrante do currículo e, portanto, como estando ao serviço da aprendizagem, suportando também a avaliação sumativa (Leite e Fernandes, 2002a). Esta orientação é corroborada por excertos que colocam a ênfase na diversidade de instrumentos de avaliação e que dão também conta dos momentos em que ela ocorre:

“Recorri a diversos instrumentos de avaliação, tais como grelhas de observação, grelhas de avaliação, fotografias, registos de incidentes, diário de bordo, fichas de trabalho e observação direta que me permitiram acompanhar e regular os processo de ensino aprendizagem” (RE V).

“As reuniões intermédias de avaliação ajudaram-me a melhorar a minha ação em função das crianças.” (RE VI);

“No que respeita à avaliação, esta não deve ser apenas sumativa, mas também formativa e reflexiva, para que as práticas possam ser mudadas durante a intervenção e não apenas após ter terminado o processo.” (RE VIII).

Os relatórios apontam ainda a avaliação como forma de ajuste da planificação valorizando-se, nesta associação, a avaliação individualizada e a avaliação conjunta com o par pedagógico:

“A avaliação - conjunta ou individual – que enquanto estagiárias fomos construindo, […] apoiou bastante, pois foi um instrumento importante na documentação do quotidiano em que se enquadrava a nossa prática educativa, fazendo-nos refletir sobre ela, questionando momentos, intervenções, situações das realidades de estágio, em que por variadas vezes esta reflexão nos levou à reestruturação das práticas educativas, para uma melhor intervenção.” (RE XV); “No contexto do 1º Ciclo do Ensino Básico, a avaliação assumia contornos distintos, uma vez que, havendo a oportunidade de trabalhar com um par pedagógico, era necessário igualmente fazer uma avaliação do mesmo. Para isso, (…) cada elemento do par pedagógico era submetido à avaliação, tendo que ser preenchida uma grelha de auto e hétero avaliação semanal. De uma forma mensal, o par pedagógico teria que fazer uma auto e hétero avaliação do decorrer da prática. Esta avaliação diferenciada proporcionou que cada elemento do par pedagógico tivesse um conhecimento mais aprofundado do seu desempenho, podendo melhorar a sua intervenção.” (RE XVI).

Identifica-se, nestes discursos, sentidos que reforçam a ideia de que a avaliação se pauta por princípios de uma avaliação formativa, integrando também processos de auto e de heteroavaliação das estagiárias. Estas práticas parecem ter subjacente a intencionalidade de a avaliação contribuir para a melhoria da intervenção com os alunos e, portanto, para a melhoria das suas aprendizagens.

Em síntese, no que concerne ao modelo de formação, genericamente, a análise dos relatórios mostra a importância de articulação entre a teoria e a prática como forma de desenvolvimento de uma consciência critica e reflexiva relativamente ao papel de professor, e ao início da construção da sua profissionalidade. É ainda dada grande ênfase à avaliação formativa (Abrecht, 1994; Fernandes, 2006; Leite e Fernandes, 2002a) entendida como parte integrante do currículo, e como forma de acompanhar e regular os processos de ensino aprendizagem e de reestruturar as práticas educativas, com vista à melhoria da intervenção. Assim, no que concerne à perceção das futuras professoras sobre o modelo de formação inicial parece, pois, poder inferir-se que a reflexão e a avaliação ajudam a melhorar a planificação e a intervenção. Por outro lado, a reflexão conjunta e a auto e heteroavaliação entre pares (futuras professoras) parecem ser entendidas como estratégias que contribuem para aprofundar o conhecimento sobre o desempenho profissional e a melhoria das práticas educativas.

V.3.2.2. Conceções de supervisão pedagógica e de inovação