Produção final de Sirius

Figura 42 - Produção final de Sirius

Fonte: Arquivos da pesquisa (2015)

Apesar de essa produção não resultar do processo de reescrita dos textos anteriores de Órion, o grau de importância dentro da intervenção no que diz respeito aos impactos causados nas práticas de escrita está no fato da disposição em tentar escrever uma crônica seguindo as orientações iniciais, tendo em vista que desde o início o aluno se recusara a vivenciar a experiência utilizar a praça como cenário para sua prática escritora. Ao mesmo tempo, reforça a enorme dificuldade demonstrada no processo de reescrita em que não conseguiu fazer nenhuma intervenção sobre a primeira produção, limitando-se à copiá-la durante a proposta de reescrita.

a) Universo de referência – como os demais textos analisados, o texto tem como unidade de referência um elemento que traz marcas do psicológico

boas Recordações

Era noite de domingo. cheguei / à praça Aproniano Pereira, do bairro / Paizinho Maria, onde há muito tempo / não vinha, mas todos os dias passo / rapidamente em frente, quando vou ou venho de / algum lugar, mas naquela noite /

Apresentava um clima muito / agradável e sentei em um banco para / observar momente e as pessoas que / ali se encontravam e avistei varias / crianças brincando tão inocentente / com um sorriso estampado no rosto. / a alegria que contagiava todos aõ / redor.

Comecei a imaginar o quanto que / já brinquei com meus amigos / na naquele lugar Frequentemente. / brincadeira que hoje as crianças não / brincam mais, são lembranças boas / de um tempo maravilhoso da minha / inFância que recordei naquele /momento. nas que são aPenas / lembranças que Ficaram no / Passado. Pois hoje a realidade de / é outra. São raro momento / que você ver uma criancia / brincar com segurança.

afetivo, o saudosismo dos tempos de criança em que a praça era o principal espaço das brincadeiras, demonstrando ainda o distanciamento que o tempo provocara entre o narrador e aquele espaço de entretenimento, embora afirme: “todos os dias passo rapidamente quando vou ou venho de algum lugar”. Pertence ao domínio do jornalismo, é uma crônica e, como as demais, escrita em linguagem simples devido ao próprio conhecimento enciclopédico e linguístico do aluno.

b) Unidade semântica – o texto se organiza em torno da descrição da dinâmica da praça, pessoas circulando, crianças brincando, o que leva o narrador a estabelecer uma comparação das brincadeiras do passado, ao ar livre, e a frequência com que são realizadas atualmente pelas crianças, atribuindo essa impossibilidade, ainda que de forma discreta, a questões ligadas à segurança.

c) Progressão do tema – o encadeamento de ações a partir de marcadores temporais acionados desde a chegada à praça garante a progressão do tema: “Era noite de domingo...”; “quando cheguei à praça...” e continua sendo ampliado com a descrição das ações do narrador em relação ao cenário que se delineava: sentar no banco, avistar crianças, comparação das cenas atuais com vivências do passado, momento em que assume uma atitude saudosista, reflexiva, até o fechamento do texto.

d) Propósito comunicativo – como Antunes (2010) reforça ao descrever esse critério, nenhum texto acontece desprovido de objetivo, independente do gênero, do autor, se é principiante ou um escritor proficiente, há sempre uma intenção, que nesse caso se aproxima do relato de uma cena, comparando-a com situações do passado, fazendo uma possível avaliação das circunstâncias atuais.

e) Esquema de composição do texto: tipo e gênero – a materialização das ideias se dá de forma híbrida, com trechos descritivos (“era noite...”; “...apresentava um clima agradável...”) alternados por sequências narrativas (“...cheguei a praça...”; “...sentei em banco...”; “...avistei várias pessoas...”). O gênero crônica se torna evidente pela elaboração do texto em torno de questões do cotidiano.

f) Relevância informativa – o texto “Boas recordações” torna-se relevante por permitir ao leitor um encontro com o passado, refletindo sobre a dinâmica dos dias atuais e a importância de retomar alguns hábitos que possibilitam momentos agradáveis, embora sejam comuns, simples. g) Relações com outros textos – o texto não recupera ou faz menção

imediata a outras produções, mas pode-se afirmar que sofre influência de várias leituras de crônicas realizadas em sala de aula, a partir das quais foram mobilizados conhecimentos que permitiram essa elaboração.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação ou ação cultural para a libertação, em lugar de ser aquela alienante transferência de conhecimento, é o autêntico ato de conhecer, em que os educandos – também educadores – como consciências “intencionadas” ao mundo ou como corpos conscientes, se inserem com os educadores – educandos também – na busca de novos conhecimentos, como consequência do ato de conhecer o conhecimento existente. (FREIRE, 2006, p. 117)

Aprender a ler e escrever compreende um ato de cidadania em que homens e mulheres consolidam sua compreensão de mundo e passam a dizê-lo a partir do uso crítico e reflexivo da linguagem, assegura Freire (2006), de modo que “dizer a palavra, em um sentido verdadeiro, é o direito de expressar-se e expressar o mundo, de criar, de decidir, de optar.” (FREIRE, 2006, p.59). Entretanto, o processo de exclusão a que o aluno muitas vezes é submetido retira-lhe esse direito e ao retornar à escola, não se sente usuário da palavra por direito, mas por dever, para atender comandos, responder e fornecer respostas que satisfaçam as expectativas de ensino-aprendizagem da escola.

Nesse contexto, a aplicação da sequência didática foi marcada por momentos de intensa reflexão, um conjunto de sentimentos contraditórios que consolidavam as vivências escritoras dos alunos, na medida em que as oficinas de produção textual e de reescrita iam acontecendo. Não é exagero afirmar que tudo naquela forma de aprender a elaborar o texto era diferente para os alunos, o que acabava tornando o desafio ainda maior.

Desde a apresentação da sequência, estabelecemos um diálogo em torno da tarefa de escrever e vários depoimentos atestavam as principais dificuldades. Nessas conversas, um dos alunos confessou que, por medo de errar, tinha vergonha de falar e de registrar por escrito os pontos tratados durante as reuniões da empresa onde trabalhava o que fez com que sentisse necessidade de estudar e aprender a escrever, outra dizia que as ideias estavam todas na cabeça, mas não conseguia registrá-las adequadamente.

Assim um quadro de dúvidas e inseguranças pairava no ar, como uma sombra que não queria se dissipar, por isso, propor práticas de escrita causou muita inquietação e receio à turma. Dessa forma, a proposta da oficina de produção em que os alunos se deslocaram para uma praça da cidade e tiveram a oportunidade de

elaborar textos a partir de situações reais, tornando a tarefa menos abstrata, evidenciou o primeiro impacto da intervenção. A experiência permitiu ainda um retorno ao passado, pois, apesar de haver outras praças na cidade, os alunos escolheram a que costumavam frequentar nos finais de semana quando eram mais jovens o que, pelos depoimentos, já não faziam com a mesma ou quase nenhuma frequência. Esse saudosismo foi retratado em grande parte das produções.

O fato de os alunos saberem que haveria um produto final, a publicação dos textos produzidos, alcançando assim outros leitores, deixou-os motivados, de modo a enfrentar seus medos e participar de diversas práticas de escrita. A elevação da autoestima, de acordo com a andragogia, é um dos grandes motivadores para o processo de ensino aprendizagem. Isso pôde ser observado no texto de uma aluna que afirmava “me sinto quase escritora”.

Durante a aplicação dos módulos, surgiram algumas dificuldades que acabaram proporcionando um dinamismo diferente do que fora planejado. Um desses fatores era a frequência irregular dos alunos, que obrigava a retomada frequente de atividades além do prazo estabelecido. Outro aspecto era a falta de tempo dos alunos para realizar algumas propostas de atividades em casa, por isso, todo o processo de escrita, reescrita e revisão ou tarefa de qualquer outra natureza tinha de ser feita em sala de aula.

Essas instabilidades, aliadas a fatores de readequação de calendário escolar, como suspensão de aulas e antecipação do término de ano letivo, fizeram com que houvesse inúmeros momentos de tensão e incertezas e que a pesquisa transcorresse num misto de apreensão e incertezas quanto aos possíveis resultados.

De igual modo, não era fácil assumir o papel de pesquisadora na própria sala de aula devido à necessidade de cumprimento do currículo e ao mesmo tempo de gerar dados a partir de um olhar investigativo sobre a própria prática, tarefa que às vezes se tornava confusa, quase inconciliável. Entretanto, continuava convicta da necessidade de instigar e orientar os alunos a trilhar novos caminhos para um aprendizado em que pudessem ser coautores e, ao mesmo tempo, perceber a escrita como realização do cotidiano e, por isso, uma prática social.

Apesar desses percalços, o desenvolvimento dos módulos com vistas à vivência de escritas individuais e coletivas permitiu que os alunos desenvolvessem a prática de voltar aos textos para avaliar a organização das ideias, refletir e intervir

nas próprias produções, a partir dos processos de reescrita e revisão. A abertura para o diálogo, embora de forma tímida, se consolidou em cada roda de leitura e de conversa realizada e o discurso do “sou muito ruim de escrever” foi amenizado e substituído por “antes eu não conseguia, hoje estou melhor”, “antes eu tinha mais dificuldade de falar, agora, melhorei um pouco”. Na fala dos alunos, tornou-se perceptível um processo de mudança lenta, porém contínua.

No início da intervenção, alguns discentes cogitaram desistir da disciplina por não se acharem capazes de produzir um texto, atitude seguida de reclamações e lamentações, embora não se recusassem a realizar as propostas de produção. Ao término da intervenção, as atividades de escrita já eram realizadas com naturalidade, embora demonstrassem medo e vergonha de errar, de não conseguir pontuar adequadamente, enfim, insegurança diante do desafio da escrita.

Dois momentos foram extremamente significativos nessa trajetória: a oficina na praça, em que os alunos deram significado à escrita, não pelo fato de estarem na praça, mas por ter a oportunidade de escrever a partir de um projeto que envolvia práticas situadas, permitindo-lhes refletir sobre as funções e usos da língua. A outra atividade foi a realização de uma roda de conversa com jornalista e escritor local, cujo contato motivou ainda mais os alunos e culminou em uma produção coletiva para publicação na revista coordenada pelo entrevistado, demonstrando o efeito da atividade prática para dar visibilidade à função social da escrita.

Durante o processo de produção, reescrita e elaboração versão final das produções coletivas e individuais, se estabeleceu um diálogo contínuo para que os alunos pudessem refletir sobre a elaboração e reelaboração de seus textos, de modo a enxergar a escrita na perspectiva processual.

Antunes (2009) lembra que, a construção das habilidades leitoras e escritoras é um processo que se consolida por essa tomada de consciência de cada indivíduo “que pode assumir a condição de interlocutor, com autoria e poder de participação” e, assim agir com mais autonomia, nos diversos mundos em que a linguagem se faz presente.

Essa trajetória revela que os impactos das práticas de letramentos se evidenciaram de várias formas: na primeira produção, em que motivados pelo cenário externo que a atividade, a princípio, aconteceria, os alunos escreviam sem maiores lamentações como ocorria em outros momentos que antecederam a pesquisa. Na elaboração coletiva de textos significativos como o ofício à Secretaria

Municipal de Ensino requerendo o ônibus escolar, o convite para o jornalista e a elaboração da crônica coletiva para a revista.

Os impactos das práticas de letramento se fizeram notar ainda na produção coletiva de uma crônica publicada no facebook da escola e em outras situações após o encerramento da pesquisa, que requeriam a prática da escrita, como a elaboração de um documento solicitando à direção da escola um professor para a disciplina de matemática, ou seja, os alunos compreenderam a função social da escrita, e que cada situação requer a utilização de um gênero, daí a importância em estudar e compreender os diversos gêneros.

Quanto às implicações do uso de sequência didática, sua aplicação permitiu que os alunos participassem mais ativamente do desenvolvimento dos módulos, visto que requeria um compromisso constante da turma, embora tenhamos utilizado mais tempo que o previsto inicialmente, devido às dificuldades apresentadas pela turma, principalmente, no cumprimento de atividades extraescolares.

Ao mesmo tempo, a sequência didática se revelou dinâmica, de modo que um determinado módulo funcionava como motivador para elaboração de módulos seguintes. A roda de conversas com o jornalista e escritor é um exemplo desse dinamismo impresso pelo uso da sequência didática em que, a partir da estratégia de leitura de crônicas publicadas em uma revista de circulação local, surgiu a ideia para realização do evento.

O gênero crônica, por sua vez, se mostrou um elemento facilitador desde as primeiras práticas, pois como costumava falar para os alunos, tudo pode acabar em crônica, e assim surgiram inúmeras situações para exploração desse gênero, como a organização de um caderno volante, como estratégia de escrita, além das demais situações descritas nos módulos.

Embora o alvo da pesquisa tenha sido as práticas escritoras dos alunos, e agora abro uma exceção para falar em primeira pessoa, inquieta-me omitir os impactos dessa intervenção sobre minha prática pedagógica e o olhar em torno do aprendizado do aluno, cujo rigor e as questões em torno do ensino da EJA me impediram, por muitas vezes, de enxergar suas habilidades e os possíveis caminhos para criar situações de ensino em que o aluno pudesse ampliar seu conhecimento, desempenhando um protagonismo nesse processo.

Faltava-me ainda o olhar de pesquisadora para tratar com mais profundidade as questões acerca do trabalho com o texto, com vistas ao

aprendizado da língua, pautado em práticas situadas que tornem o sujeito ciente do papel de agente, que pode e deve exercer sobre o próprio aprendizado. Com esse olhar aprimorado, tenho certeza de que as inúmeras situações desafiadoras servirão para a busca de práticas que sejam capazes de tornar essas situações superáveis, de modo que a aprendizagem seja cada vez menos abstrata para alunos, em especial para o público da EJA.

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APÊNDICE 1

FICHA DE ENTREVISTA

CURRAIS NOVOS, _______/________/________

DADOS PESSOAIS:

Nome completo: _____________________________________________________ Data de nascimento: ____/_____/____ Naturalidade: _______________________ Endereço: ___________________________________________________________ Bairro: _________________________________ Fone: ___________________

Estado civil: ( ) solteiro ( ) casado

QUESTIONÁRIO

Você tem filhos? Quantos? _________________________

Incluindo você, quantas pessoas moram na sua casa? _________________ Sua casa é: própria ( ) alugada ( ) cedida ( ) Profissão: ____________________

Em que trabalha atualmente? _______________________

Você trabalha de: ( ) carteira assinada ( ) sem carteira assinada ( ) é profissional liberal ( ) não trabalha

Em média, qual a sua renda mensal? ________________________________ Quantas pessoas trabalham na sua casa, incluindo você? _________________ Você ou alguém que mora na sua casa participa de algum programa do governo federal? Qual?

_______________________________________________________________ Em relação à escola:

Você já passou algum tempo afastado da escola? Quanto tempo foi? Por que isso aconteceu?__________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Há quanto tempo você estuda na modalidade de educação de jovens e adultos?

No documento Impactos de práticas de letramento escolar na escrita de alunos do ensino fundamental da Educação de Jovens e Adultos - EJA (páginas 137-171)