CONCLUSÃO

Na introdução deste capítulo, levantamos algumas questões para balizar a caracterização proposta entre setor público e setor privado com relação a características institucionais que neste estudo são consideradas relevantes. Nesta seção, retomamos essas questões e procuramos respondê-las utilizando com base nas árvores de classificação:

(i) como os setores público e particular se caracterizam em relação aos

fatores relevantes em nossa pesquisa; (ii) a classificação de público e privado em relação a fatores institucionais é semelhante entre as áreas do conhecimento?; (ii) os resultados da expansão do setor privado teriam o mesmo efeito na caracterização das IES em relação aos fatores institucionais para as diferentes áreas do conhecimento?

Primeiramente, conforme verificamos em cada árvore de classificação, instituições públicas e particulares distinguem-se quanto às variáveis explicativas adotadas, como era esperado. Comum a todos os quatro cursos – Biologia, Engenharia Civil, História e Pedagogia – foi o resultado de índice de qualidade de fatores institucionais mais elevado nas particulares. Por outro lado a variável proxy titulação docente, verificada pela existência ou não de mestrado na instituição de ensino superior, foi relevante somente nos cursos de Biologia e Engenharia Civil, das ciências duras. Com relação a ter o mestrado as instituições públicas se destacam em relação às particulares. Sampaio (2000), em pesquisa a respeito do setor privado do ensino superior, utilizou a variável titulação docente, entre outras, como parâmetro para análise de instituições particulares de Direito, Administração e Engenharia Civil. Nesses cursos, a autora constatou menor percentual de docentes mestres e doutores nas instituições particulares. “Na cultura acadêmica, isso significa que conta com pessoal menos QUALIFICADO” (SAMPAIO, 2000, p. 221).

Em nosso estudo, nas árvores de classificação dos cursos de História e Pedagogia, a existência de mestrado não foi uma variável relevante para caracterizar instituições públicas e particulares.

A esse respeito, observamos ainda que os cursos de pós-graduação estão fortemente associados a política de ciência e tecnologia. Assim um hipótese explicativa para a maior pertinência da variável tem mestrado/não tem mestrado no

cursos das ciências-duras, poderia estar assentada nas dificuldades encontradas nas difíceis relações entre ciências humanas e política científica no País, conforme destaca Ribeiro (2003). Nossos dados não são suficientes para avançarmos nesse sentido, porém ao tratarmos da distinção entre públicas e particulares, não podemos deixar de considerar que a configuração desses segmentos é determinada, em boa parte, pelas políticas de educação superior e que estas possuem interfaces com a políticas de ciência e tecnologia.

Como resultado das políticas de ampliação do ensino superior por intermédio do setor privado, observamos nos quatro cursos investigados – Biologia, Engenharia Civil, História e Pedagogia – maior participação de instituições particulares do que de instituições públicas. Observamos ainda que, apesar de nos dois segmentos – público e particular – as instituições estarem diferenciadas quanto a sua organização acadêmica, há maior diversidade institucional no setor particular em todos os cursos investigados.

O termo diferenciação institucional tem sido utilizado na literatura especializada para denominar um processo de diversificação funcional entre as instituições de ensino de nível terciário (PRATES, 2007, p. 105).

A diversificação institucional, sempre presente na educação superior brasileira, porém mais evidente nas últimas décadas, é mais forte nesse segmento das particulares. Nos diagramas DB1, DEC1, DH1 e DP1, podemos verificar que nos ramos referentes a „outras IES‟ para a organização acadêmica, o percentual de particulares é sempre o de maior importância. No setor público, que inclui as federais e as estaduais – predomina o modelo de universidade.

Com relação à diversidade institucional, em nossa análise associamo-la a dois outros importantes vetores: a expansão do ensino superior e à avaliação institucional.

De acordo com Prates (2007), o crescimento da abertura do sistema de ensino superior, iniciada a partir da década de 1960, transformou esse sistema, de um modelo de “elite” para um modelo de “massa”.

Essa revolução numérica da ampliação do sistema de ensino superior no mundo inteiro teria sido impossível, caso o modelo tradicional das universidades clássicas não desse lugar a outros mecanismos e formatos institucionais alternativos (PRATES, 2007, p. 104-105).

O autor destaca três grandes fatores que contribuíram para a diferenciação entre tipos de instituições de ensino superior:

a) a demanda de inclusão social; b) a demanda de formação mais rápida e mais sensível às necessidades da “nova economia” de mão-de-obra qualificada e c) a resistência à “abertura” das universidades do tipo “clássico”. (PRATES, 2007, p. 106)

No caso brasileiro, a expansão do ensino superior se deu via crescimento do setor privado, que abrangeu a diversidade institucional. Entretanto, como ressalta Prates (2007), à massificação não correspondeu maior equidade no aceso ao ensino superior, que permanece restrito a parcela diminuta da população.

Especificamente no que diz respeito aos fatores institucionais, observamos que os efeitos da expansão e diversificação não foram semelhantes nas diferentes áreas do conhecimento. Isso porque a expansão se deu, num primeiro momento, nas áreas de Ciências Humanas e Ciências Sociais Aplicadas.

Com efeito, trata-se de áreas do conhecimento que não requerem altos investimentos para serem criadas e mantidas e cujos cursos, em média, têm alta demanda no mercado. Tal demanda estaria associada ao fato de esses cursos, em geral, mais flexíveis em termos acadêmicos, serem ministrados em só um período e com anuidades relativamente mais acessíveis, justamente em razão dos poucos insumos necessários para seu funcionamento (SAMPAIO, 2000, p. 219).

Na árvore de classificação para o curso de Pedagogia, por exemplo, podemos constatar que há uma proporção bem mais elevada de instituições particulares, em mais de três vezes superior às instituições públicas. Acreditamos que essa ampliação maior na área de Pedagogia ocorra em função de que os investimentos exigidos para a oferta do cursos são mais modestos em relação a cursos que necessitam de infraestrutura mais pesada, com laboratórios. O curso de História, por sua vez, apesar de também ter maior participação das instituições particulares, não chega a altas proporções de diferenças como as verificadas no curso de Pedagogia. Outros fatores concorrem para a oferta de determinado curso segundo as regras do mercado, entre elas a demanda pela carreira profissional. No Censo da Educação Superior de 2008, contatou-se que era decrescente a matrícula dos estudantes em licenciaturas. Exceção era para o curso de Pedagogia, que mantinha a matrícula de estudantes estável. Ou seja, aos baixos investimentos, acresce

[...] a suposição de que existe mercado profissional mais amplo para os graduados de cursos menos definidos quanto à área de atuação no mercado ocupacional. Nesse sentido, a relativa facilidade de acesso e de permanência do aluno em cursos de Humanas e de Ciências Sociais Aplicadas, em virtude das próprias características que envolvem a formação acadêmica e profissional nessas áreas, seriam alguns fatores que explicariam a alta demanda por esses cursos e o dinamismo do setor privado em atendê-la, muitas vezes, até criando a demanda como uma estratégia de expansão de seus serviços nessas áreas (SAMPAIO, 2000, p. 219).

Nesse sentido, outros aspectos são afeitos à área de Pedagogia como a ampliação das possibilidades de atuação profissional para os formados, que, além do magistério podem exercer atividades específicas dos profissionais da educação como gestão escolar, orientação e supervisão educacional. Há, ainda, outras possibilidades de atuação profissional que despontaram nos últimos anos como a Pedagogia Empresarial e a Pedagogia Social. Completa tais características a expansão em áreas pouco reguladas por grupos profissionais como a Saúde. Na área do direito, assistimos a fortes embates entre a Organização dos Advogados do Brasil (OAB) e o Ministério da Educação na regulação do currículo do curso. A OAB advoga para si essa responsabilidade, alegando que a expansão dos cursos de Direito, sem o devido controle pelo grupo profissional, vem causando a queda na qualidade de formação dos advogados.

O segundo aspecto que destacamos com relação à diversificação institucional no setor particular e aos fatores institucionais relaciona-se à avaliação institucional. Na década de 1990, em contraponto à abertura do sistema de ensino superior pela expansão do setor privado, fortaleceu-se o sistema de avaliação, com a aplicação do Exame Nacional de Cursos, o Provão e a Avaliação das Condições de Oferta dos cursos. À época, iniciaram-se movimentos significativos do setor privado quanto a fatores institucionais, buscando atender prerrogativas legais impostas pela avaliação. A contratação de docentes mestres e doutores, a ampliação do acervo das biblioteca e a maior adequação do espaço físico das salas de aula, locais de estudo, e ambientes de convivência para os estudantes foram aspectos que emergiram então.

As avaliações podem induzir mudanças nos comportamentos organizacionais e de gestão das IES. Parece que, também, introduzem regras externas que vão se articular aos sistemas internos, podendo ou não alterar um modelo institucional. Percebem-se mudanças pós-avaliações. Percebe-se a força das reformas e da legislação governamental sobre as IES (LEITE, 2006, p. 187).

Assim, observamos que novos modelos institucionais são produtos de dinâmicas econômicas e sociais que movimentam a oferta de cursos superiores, associadas às políticas de educação e á avaliação.

Outro aspecto a ser destacado e neste caso de grande importância, diz respeito aos cursos que envolvem a formação de docentes para a educação básica – Biologia, História e Pedagogia. Nas árvores de classificação desses cursos as características institucionais de públicas e particulares levantam preocupações. Nas públicas o índice de qualidade de fatores institucionais é menor e nas particulares há maior percentual de instituições que não tem o mestrado. Ou seja, a combinação mais adequada para a qualidade da formação de professores de maior IQFI e titulação docente de pelo menos o mestrado, não é comum nas licenciaturas.

Nessas áreas predominam as instituições particulares. E a esse respeito, ressaltamos um paradoxo. As discussões travadas sobre licenciaturas, de modo geral, são conduzidas na esfera das universidades públicas. Porém, na prática, observamos que a formação dos professores é realizada, em sua maior parte por instituições particulares. Haveriam discrepâncias em relação à formação de professores nessas duas áreas? Considerando a existência de parâmetros para formação dos profissionais da educação, de acordo com quais princípios instituições públicas e particulares pensam a formação de professores?

Há ainda outros atores, em geral, não convidados para a discussão sobre a formação de professores: os empregadores. Nessa categoria incluímos os sistemas públicos e o setor privado. Apesar de não convidado para as discussões, o mercado de trabalho influencia diretamente na oferta de cursos. No atual estudo, a licenciatura não se constituiu em foco central. Porém, nos resultados que encontramos, ressaltamos questões para outros estudos relacionadas especificamente ao fatores institucionais dos cursos de licenciatura.

Por ora, concluímos esta etapa de nossa análise apontando um resultado que, como veremos também no capítulo seguinte, é merecedor de análises mais aprofundadas: titulação docente. A variável titulação docente tem peso discriminatório somente nos cursos das ciências duras, porém em níveis distintos na árvores de classificação. Por que? A interpretação dessa variável pode sugerir aspectos importantes relacionados à qualidade do trabalho docente e indicam, para o que sinaliza Musselin (2008): a importância de, no atual contexto da educação superior, discutirmos uma sociologia do trabalho docente. No próximo capítulo,

daremos prosseguimento à discussão dos fatores institucionais e sua importância para o desempenho dos estudantes.

5 FATORES INSTITUCIONAIS E DESEMPENHO ACADÊMICO