Engenharia Civil – Federais

Na regressão para os estudantes concluintes do curso de Engenharia Civil das instituições federais, as variáveis explicativas respondem por 15% da variância da variável resposta, o desempenho de estudantes no Enade.

Conforme a tabela 28, no grupo das instituições federais, não houve outro tipo de organização acadêmica incluído nas estimativas além do tipo universidades, que integra o termo de referência24.

Em relação aos estudantes de instituições localizadas na região sudeste (termo de referência), as variáveis norte, nordeste e sul não apresentam coeficientes significativos. O mesmo não ocorreu com os estudantes de federais localizadas no centro-oeste que obtiveram desempenho médio significativo e em cinco pontos superior a média de desempenho dos estudantes de instituições situadas no sudeste, região omitida da equação de regressão. Dito de outra forma, na Engenharia Civil, nossas estimativas registraram desempenho médio mais elevado em aproximadamente cinco pontos para os estudantes de federais que se localizam na região centro-oeste em relação aos estudantes de federais do sudeste. O contrário foi verificado para o curso de Biologia, em que os estudantes de instituições federais localizadas no sudeste destacam-se em rendimento no Enade.

24

Esse resultado surpreende pois no tipo de organização acadêmica „faculdades, escolas e institutos superiores‟ estão inseridos os estudantes do Instituto Militar de Engenharia, que apresentaram as mais elevadas notas no Enade 2005. Como a Engenharia é uma área que, o Brasil, tem origem na academia militar (CUNHA, 2007), podemos constatar que a alta qualidade do curso em instituições militares é uma tradição que se mantem ao longo dos séculos. No Brasil, a carreira de engenheiro civil figura entre as profissões imperiais, conforme ressalta Coelho (1999), e a denominação civil, para distingui-lo do “engenheiro de estado”, só vai surgir durante o Estado Napoleônico (WEISS, 1984 apud SAMPAIO; VELLOSO, 2005). Examinando o banco de dados da Engenharia Civil, constatou-se que nenhum aluno do tipo de organização acadêmica faculdades, escolas e institutos superiores responderam ao questionário socioeconômico do Enade. Isso fez com que a variável referente a esse tipo de organização acadêmica não fosse incluída na regressão e que, de fato, esses alunos fossem excluídos da regressão.

Tabela 28 – Engenharia Civil: resultados da regressão para as instituições federais

ANOVA

Soma dos quadrados Grau de liberdade Média quadrática F Sig.

Regressão 46567 21 2217 15,62 0,00 Residual 250935 1767 142 Total 297502 1788 COEFICIENTES Coeficientes não-padronizados Coeficientes padronizados

B Erro padrão Beta t Sig.

(Constant) 42,69 6,88 6,21 0,00 Norte 1,45 2,01 0,03 0,72 0,47 Nordeste -1,66 1,06 -0,06 -1,56 0,12 Sul 1,23 0,97 0,04 1,27 0,20 Centro-Oeste 4,82 1,20 0,11 4,03 0,00 até 23 anos 2,77 0,94 0,10 2,94 0,00 24 anos 2,32 0,99 0,07 2,35 0,02 26 anos 1,40 1,14 0,03 1,23 0,22 27 anos e mais -0,76 1,02 -0,02 -0,75 0,45 Sexo -2,33 0,67 -0,08 -3,47 0,00

Pai com nível superior -0,41 0,66 -0,02 -0,63 0,53

Até 3 SM 1,41 1,12 0,03 1,26 0,21 >10 a 20 SM 0,63 0,74 0,02 0,84 0,40 >20 a 30 SM 1,34 0,97 0,03 1,37 0,17 > 30 SM -0,69 1,06 -0,02 -0,65 0,52 Inic. cient/tecnol. 4,49 0,81 0,13 5,52 0,00 Monitoria 2,71 1,02 0,06 2,65 0,01 Proj.pesq.profes. 1,88 1,00 0,04 1,89 0,06 Extensão 2,06 1,09 0,04 1,90 0,06

Qual. Fat. Inst./IES 0,93 0,15 0,22 6,24 0,00

Federais:mestrado/doutorado -4,10 0,82 -0,13 -5,00 0,00

Nível exigência/IES -5,22 1,54 -0,14 -3,38 0,00

Fonte: A autora

A idade dos estudantes foi distribuída em variáveis binárias: Idade 1º quintil (até 23 anos); Idade 2º quintil (24 anos); Idade 3º quintil (25 anos); Idade 4º quintil (26 anos), e Idade 5º quintil (27 anos e mais). Observamos nas federais um grupo de estudantes jovens, porém, um pouco mais velhos na Engenharia Civil do que na Biologia, curso em que os estudantes do primeiro quintil estão na faixa de até 20 anos de idade.

A análise dos resultados da regressão sugere que no curso de Engenharia Civil a idade é uma variável importante somente para os grupos de estudantes mais jovens. Em relação a média de rendimento dos estudantes na faixa correspondente ao terceiro quintil, 25 anos, que está incluída no termo de referência, os alunos nas faixas etárias imediatamente inferiores – até 23 anos e 24 anos – apresentaram

desempenho médio superior. Já para os estudantes em faixas de idade superiores ao terceiro quintil, os coeficientes não foram significativos. Os resultados correspondem ao que se espera. Como são estudantes mais jovens, que, provavelmente ainda não ingressaram no mercado de trabalho e não possuem responsabilidades familiares, a tendência é de que seu desempenho médio venha a ser mais alto.

A variável sexo é significativa para os estudantes de Engenharia Civil das federais. Com coeficiente significativo e negativo, o resultado sugere que as mulheres apresentam desempenho mais baixo. Pondere-se aqui que a Engenharia Civil é uma área em que predominam estudantes do sexo masculino. Mas outras hipóteses podem ser levantadas para o desempenho médio inferior das alunas. O curso de Engenharia Civil tem como condição para o alunado o domínio de habilidades matemáticas. O menor domínio das habilidades matemáticas pelas alunas ocorre, de acordo com a literatura na área, no 7º ano do ensino fundamental e a partir daí tendem a se agravar as questões de gênero e habilidades matemáticas, chegando até o momento da escolha pela carreira profissional. A origem dessa questão estaria, na visão de Velloso e Velho (2001) na socialização para papéis sexuais.

[...] a socialização ocorre diante de uma elevada escassez relativa de modelos femininos apropriados, nas Ciências Exatas e nas Engenharias, a serem emulados pelas meninas. Nesses mesmos contextos culturais, et pour cause, as expectativas dos pais têm função relevante. De um lado suas expectativas de que os meninos irão ter melhor desempenho escolar em Matemática do que as meninas, mesmo quando a evidência empírica indique igualdade nas séries iniciais; de outra parte sua crença de que a Matemática é mais difícil para as meninas do que para os meninos. A escola segue pela mesma trilha. Nesse âmbito, as atitudes dos professores são no sentido de maior encorajamento e motivação dos meninos do que das meninas quanto á Matemática. As meninas, por sua vez, nesses mesmos contextos culturais, respondendo adequadamente aos estímulos que recebem, enxergam a matemática como “coisa de meninos”, conflitante com sua identidade sexual; da mesma forma, percebem que a matemática lhes é “menos útil” do que para os meninos (VELLOSO; VELHO, 2001, p. 35).

De uma forma ou de outra, uma explicação para o aproveitamento feminino inferior ao masculino na Engenharia Civil estaria nas crenças passadas aos estudantes inicialmente na família e na escola de educação básica e que se perpetuam na educação superior.

Na variável que indica a escolaridade paterna – pai com ou sem curso superior – não verificamos coeficiente significativo. Nas federais de Engenharia Civil,

o fato de o pai possuir ou não nível superior não se apresentou como um fator de influência significativa sobre o rendimento dos estudantes na avaliação. Lembramos que o mesmo ocorreu com os estudantes das instituições federais no curso de Biologia. É de se estranhar que a escolaridade mais elevada do pai não venha a ter o efeito esperado, o de contribuir para a elevação do desempenho do aluno. O imaginado era que para pais com curso superior ou mais, os alunos viessem a ter desempenho mais alto. Retomamos a hipótese discutida para as estimativas relacionadas a variável pai com nível superior nas instituições federais do curso de Biologia. De forma semelhante ao que verificamos no curso de Biologia, podemos considerar que a escolaridade do pai possui maior efeito sobre o resultado dos estudantes no momento da seleção – do vestibular –, ao passo que, ao longo do curso, a importância desse efeito tende a se diluir.

Na análise da variável „renda familiar‟, observamos que os coeficientes de todas as faixas de renda familiar não foram significativos em relação à faixa mais de 3 a 10 SM, omitida na equação de regressão. Os resultados sugerem que a elevação da faixa de renda familiar não influi para um desempenho, em média, mais alto dos estudantes de Engenharia Civil das instituições federais.

Para as variáveis que indicam a realização de atividades acadêmicas além das aulas, em comparação a não realizar qualquer atividade acadêmica (termo de referência), observamos que para os estudantes que participaram de projetos de iniciação científica e tecnológica, o desempenho médio foi em mais de 4 pontos superior ao dos estudantes que de nada participaram. Também aqueles que realizaram atividades de monitoria, o desempenho médio foi em aproximadamente 3 pontos superior. As variáveis que representam a participação em projeto de pesquisa de docentes e em atividades de extensão não apresentaram coeficientes significativos. Em suma, as estimativas para os estudantes de Engenharia Civil das federais sugeriram que os alunos que se dedicaram a dois tipos de atividades acadêmicas além das aulas, iniciação científica e tecnológica, e monitoria, atingiram, em média, notas mais altas. Nas federais de Biologia, as estimativas sugeriram que a realização dessas atividades não foi um fator significativo para o desempenho dos estudantes. Diaz (2007) concluiu em pesquisa sobre fatores que influenciam o desempenho dos alunos que a realização de atividades de pesquisa pelos estudantes tende a contribui para a elevação do rendimento médio. Por que, então, resultados diversos nos cursos de Biologia e Engenharia Civil? Independentemente

da natureza do curso, em princípio, a participação do estudante em projetos de iniciação científica e tecnológica deveria constituir um diferencial em sua formação. Porém, não basta simplesmente que o aluno se envolva em tais atividades. É necessário que as mesmas sejam coordenadas e orientadas. Atividades acadêmicas além das aulas obrigatórias realizadas pelos estudantes podem ampliar seu capital cultural, desde que revestidas de uma intencionalidade acadêmica e pedagógica. Comumente alguns termos e horas de dedicação encontrados em currículos acadêmicos („projetos‟, atividades complementares‟, etc.) tornam-se vagos, se não são bem orientados e avaliados seu resultados para a formação dos estudantes. Por ora, nossas estimativas nos limitam a constatação de um efeito diferente do que esperávamos e nos apontam um dado interessante a ser investigado em maior detalhe.

Para o curso de Biologia, a realização de atividades acadêmicas além das aulas não surtiu efeitos positivos sobre o rendimento médio dos estudantes. Inclusive, a participação em atividades de extensão teve efeito significativo e negativo no desempenho dos alunos.

Nas características institucionais, o coeficiente relativo ao índice de qualidade de fatores institucionais foi significativo e positivo, respondendo de maneira coerente à expectativa de que, no curso de Engenharia Civil, as condições de laboratórios, instalações físicas, equipamentos e biblioteca influem positivamente para a formação dos estudantes. No campo das ciências Duras-Aplicadas, o curso de Engenharia Civil tem forte caráter pragmático, direcionado para o desenvolvimento de produtos e técnicas. Carcaño, Fajardo e Martínez (2006), em estudo sobre egressos de Engenharia Civil de uma universidade mexicana, observaram nos estudantes recém-formados forte preocupação com a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso. Quando indagados sobre o plano de curso, a maior parte dos egressos afirmou ser a favor da ampliação das práticas profissionais e do aumento do conteúdo técnico. Em um curso com predominância de uma cultura dominada por valores profissionais, os laboratórios e espaços direcionados para atividades práticas, em geral, recebem maior atenção.

O mesmo efeito positivo da variável qualidade de fatores institucionais, porém, não foi verificado para a variável federais: mestrado/doutorado. Esse é um resultado contrário ao esperado de que a titulação mais elevada dos docentes venha a contribuir positivamente para o desempenho médio dos estudantes, especialmente

em se tratado das federais, nas quais, como já destacamos há maior presença de docentes com doutorado. O resultado do coeficiente negativo nos levou a aprofundar um pouco mais esta estimativa. Verificamos, então, alto percentual de estudantes com nota zero na Universidade Federal do Ceará – UFC, sugerindo a realização de boicote ao Enade por parte desses alunos. Processamos, então, nova regressão, excluindo a UFC. As estimativas, incluídas no Apêndice III, sugeriram coeficiente não significativo, mas com sinal positivo, para a variável titulação docente.

Atualmente, a titulação de doutorado, em geral, é uma condição para ser contratado como docente na universidade federal. Com a ampliação e a diversificação do número de estudantes em cursos superiores uma série de questões foram levantadas em torno de uma pedagogia universitária. Modificaram- se – ou diversificaram-se os perfis estudantis – modificou-se o fazer do docente do ensino superior. Além da ampliação de seu campo de trabalho, pois cresceu significativamente o número de instituições de ensino superior – os docentes do ensino superior deparam-se com a complexificação de seu trabalho. O trabalho dos professores universitários não pode ser medido unicamente por um número de horas, ele é feito sobremaneira, com foco nos conteúdos, como destaca Musselin (2008). O trabalho universitário consiste, assim, em atividade complexa e multifuncional com dimensões distintas e complementares que envolvem um trabalho científico (com foco na pesquisa) e um trabalho pedagógico (com foco no ensino).

Em pesquisa a respeito dos saberes docentes constituídos em cada etapa da trajetória profissional de professores da Universidade de Brasília, verificou-se junto a docentes do curso de Engenharia Civil maior preocupação com o trabalho científico do que com o trabalho pedagógico (VEIGA et al., 2004). As atividades de ensino, grosso modo, são desenvolvidas por mimetismo, utilizando-se como referência a memória das situações de aprendizagem acadêmica vivenciadas pelos próprios docentes.

Para a variável „nível de exigência por IES‟, também o coeficiente é significativo e negativo em aproximadamente cinco pontos, sugerindo que quanto maior for o nível de exigência do curso, mais baixo tende a ser o desempenho médios dos estudantes. O resultado é diferente do esperado, pois a expectativa é de que cursos mais exigentes colocariam para os estudantes uma estrutura de ensino e aprendizagem mais estimuladora. Em resposta, espera-se que os estudantes

formados nesse processo venham a apresentar desempenho mais alto. As estimativas sugeriram o oposto.

Em síntese, observamos nas instituições federais de Engenharia Civil que, controladas as variáveis relacionadas às características sociais e econômicas dos estudantes – renda familiar e escolaridade do pai – , as variáveis que se referem às características da infra-estrutura da instituição de ensino superior apresentam resultados importantes. Tais resultados sugerem a relevância de aspectos até então pouco considerados ou vistos como menores na formação dos estudantes. Vejamos os resultados encontrados para as instituições estaduais.