Condução do Processo Empírico em Estudos de Impacte da Investigação em Didática

2.1. Medir impacte vs avaliar impacte – entre a ambição objetivante e a procura de uma compreensão integrada

A noção de avaliação do impacte da investigação em Didática como processo orientado para a compreensão da relação entre o conhecimento científico na área, os seus destinatários e o modo como estes o vivenciam na ação e como instrumento que, assim, concorre para o desenvolvimento do campo implica pensar abordagens metodológicas compatíveis com esta orientação e com este propósito.

As abordagens quantitativas puras, apesar da contestação que o pensamento pós- moderno lhes tem dirigido (cf. Parte I, I. 1.1), são ainda sedutoras, sobretudo, do ponto de vista do poder político, que procura obter respostas prontas da investigação científica a uma agenda de problemas educacionais a resolver (Wright, 2008: 6, 14). A aparente firmeza dos resultados gerados por abordagens desta natureza sustenta a ilusão de um conhecimento irrefutável, preciso, válido na generalidade das situações e, por isso, capaz de produzir fórmulas infalíveis na condução da ação. Tal conceção tem origem no pensamento positivista que marcou a modernidade e traduz-se em afirmações que, como a que se segue, deixam transparecer uma confiança profunda na possibilidade de construção de teorias objetivas, libertas da perturbação alegadamente provocada pela interpretação do investigador.

“It is often thought and said that what we most need in education is wisdom and broad understanding of the issues that confront us. Not at all, I say. What we need are deeply structured theories in education that drastically reduce if not eliminate the need for wisdom” (Suppes, 1974: 9; citado em Wright, 2008: 5).

Antes de mais, é importante ter em mente que os estudos de impacte da investigação em Didática são também eles investigação em Didática. Como tal, debruçam-se sobre um objeto complexo, explicável apenas pela compreensão do seu contexto social (cf. Parte I, I. 2.2.2; Wright, 2008: 6), o que implica um posicionamento interpretativo por parte do investigador. O conceito de impacte da investigação em Didática, tal como descrito na secção anterior, reforça este entendimento, já que os

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efeitos produzidos pelo conhecimento científico decorrem de um processo complexo e se manifestam na atuação das pessoas a quem a investigação se destina.

De acordo com este pensamento, a avaliação de impacte em Educação e em Didática não pode ser conduzida por processos de amostragem e de generalização de resultados, como acontece por exemplo em Medicina quando se testa uma nova droga (Raudenbush, 2008: 212), sendo de notar que, mesmo neste caso, os efeitos identificados são (ou devem ser) aferidos pela correlação de múltiplos fatores, como sejam a particularidade de cada doente e das condições que o rodeiam ou o teor de acompanhamento que cada médico proporciona (op. cit.: 214). Este tipo de abordagem utilizado como recurso na avaliação do impacte do conhecimento científico em Didática nas práticas de E/A, por exemplo, exigiria a implicação de muitas escolas, muitas turmas e muitos Profs. e, ainda assim, seria útil apenas para estudar o impacte no que Raudenbush designa “intended regime”, ie, nos procedimentos que orientam as práticas; por outro lado, seria irrelevante para compreender o modo como o conhecimento foi efetivamente incorporado pelo Prof. ou os seus reflexos na aprendizagem dos alunos, ie, no “experienced” ou “inacted regime” (op. cit.: 206, 218). Para além disso, as abordagens empíricas destinadas a avaliar o impacte não poderão restringir-se à quantificação de evidências (Smith, 1999: 1, 13), sob pena de distorção de uma visão global somente possível pela consideração dos contextos em que tais evidências se revelam. É disto exemplo o cálculo do fator de impacte das revistas científicas e dos textos que nelas são publicados, obtido exclusivamente a partir do número de citações dessas fontes durante um determinado período de tempo (Campanario, González & Rodríguez, 2006: 52). Os resultados de tal exercício permitem apenas o posicionamento num ranking quantitativo, mas não dão qualquer indicação do teor de incorporação efetiva do pensamento expresso nas revistas e textos nele incluídos. Apesar disso, são, cada vez mais, determinantes de critérios de financiamento de projetos de investigação e decisivos para promoção na carreira académica (op. cit.: 38).

As metodologias usadas na avaliação de impacte terão, pois, que se distanciar de uma “visão analítica reducionista”46, permitindo construir uma compreensão sistémica, assente na teoria da complexidade e na análise de inter-relações entre variáveis múltiplas (Radford, 2006: 178), e deverão ser capazes de explicar o elemento humano que tece tais inter-relações. Neste quadro, as abordagens qualitativas e interpretativas (cf. Gilroy & McNamara, 2009: 333; Fitzclarence, 2003: 36; Smith, 1999: 1, 13) e os estudos de caso

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(Radford, 2006: 178; Raudenbush, 2008: 15; Tanner & Davis, 2009: 375) adquirem um potencial de relevo47, pela sua capacidade de gerar uma compreensão situada nos sujeitos, nos processos e nos contextos, recontando cada experiência de investigação nos seus condicionalismos particulares – “X each ‘research story’ is inevitably partial” (Blackmore, 2002: 264).

Perspetivar a avaliação do impacte da investigação em Didática como um instrumento de transformação do campo exige, pois, uma compreensão profunda do modo como o conhecimento científico se projeta na atuação dos seus destinatários. Neste sentido, avaliar impacte significa descrever e interpretar, mais do que medir e classificar. As metodologias colocadas ao serviço deste propósito deverão, assim, privilegiar análises eminentemente qualitativas, mas incluirão métodos e procedimentos quantitativos sempre que os dados obtidos através deles apoiem uma visão holística e integrada, configurando o continuum metodológico qualitativo/quantitativo que caracteriza a investigação em Didática em geral (cf. I. 1.1) e que permite atender à multiplicidade de questões e objetivos empíricos que impulsionam a construção de conhecimento no campo.

2.2. Definição de métodos e critérios em estudos de impacte

A planificação de estudos de impacte da investigação em Didática exige, como acabamos de ver, a definição de uma metodologia adequada, ie, de uma abordagem geral ao objeto de investigação que encaminhe o percurso empírico (Canha, 2001: 69- 70). Mas requer também tomar decisões sobre o método, ou seja, decisões que permitam traçar “X o plano estruturante de concretização da pesquisa, compreendendo sequências articuladas de procedimentos investigativos, técnicas e instrumentos” (op. cit.: 71).

A avaliação do impacte em Educação, quer da investigação (Araújo e Sá, Costa & Canha, 2002; Canha, 2001: 129; Carrasquinho, 2007: 189; Fitzclarence, 2003: 36; Pombo & Costa, 2009a: 32 e 2009b: 84) quer de outros apoios à ação no campo, como por exemplo dos meios informáticos (Ferens, Friesen & Ingram, 2007: 124; Tanner & Davis,

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A este propósito, refira-se que também a ciência médica sente uma necessidade crescente de incorporar metodologias qualitativas, nomeadamente, na avaliação do impacte da educação em Medicina (van der Vleuten & Schuwirth, 2005: 310).

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2009: 383), quer da formação contínua de Profs. (Roldão et al, 2000: 26), tem sido sustentada em larga escala pela análise de perceções, fundamentalmente, dos Profs.. Os dados que se obtêm a partir de inquérito por questionário ou entrevista são, de facto, indispensáveis para conhecer o que os destinatários dizem da investigação e dos efeitos que ela exerce sobre si e as suas práticas. São esses dados que permitem fazer inferências importantes relativamente ao modo como a investigação, o conhecimento científico e o seu impacte são sentidos e avaliados pelas pessoas a quem ela se dirige. Talvez por isso se afirme que a avaliação do impacte em Educação não poderá ir muito além da análise das perceções dos Profs. (Vescio, Ross & Adams, 2008: 88).

No entanto, confiar exclusivamente neste tipo de dados como portadores de indicadores de impacte da investigação na ação poderá conduzir a uma análise redutora, já que tais dados provêm de representações pessoais, influenciadas por fatores afetivos, emocionais e outros que, como o “Hawthorne Effect” (ou seja, o efeito exercido sobre o inquirido pelo facto de o seu testemunho ser solicitado para fins investigativos, cf. op. cit: 88; Gomes, 2004: 8) interferem na construção dessas representações. Por outro lado, ainda que estas limitações sejam tidas em linha de conta, o estudo de perceções não é suficiente para satisfazer a globalidade de interesses perseguidos pela avaliação do impacte da investigação em Didática na ação que é desenvolvida no campo. No que toca à ação dos Profs. junto dos seus alunos, ie, a dimensão de formação (alunos) da Didática, torna-se necessário cruzar perceções pessoais com dados provenientes da observação das práticas, num processo de triangulação (Pombo & Costa, 2009b: 85) que introduz outras perspetivas e fortalece a investigação. Neste sentido, tem-se recorrido à análise de registos de aulas, de instrumentos de apoio à gestão didática utilizados pelos Profs. (Black, 2000: 415; Carrasquinho, 2007: 11; Pombo & Costa, 2009b: 85) e de instrumentos como os diários de aula ou os portfolios que, sendo de formação, são também fontes de dados (Carrasquinho: 2007: 189) e têm-se ainda usado testes aos alunos na tentativa de identificação de impactes na sua aprendizagem (Black, 2000: 413; O’Reilly & McNamara, 2007: 162).

Mas a ação do Prof. não se confina à orientação dos seus alunos durante o processo de E/A; o Prof. intervém também na gestão da escola e, atuando nas três dimensões em que a Didática se atualiza, é um didata na plena aceção do termo, com capacidade de agir na construção de conhecimento na área, na formação de Profs. (sua e dos seus pares) e de construir um pensamento sobre as políticas educativas (cf. Parte I, III. 1.2). O estudo do impacte da investigação em Didática na sua ação deverá, pois,

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cobrir estas valências e os métodos que o concretizam deverão ser capazes de fazer cumprir esta orientação, prevendo procedimentos e instrumentos de análise de fontes diversas (entre outros, textos e comunicações científicas e/ou de opinião, atas e outros registos de reuniões de gestão da escola, documentos de apoio a intervenções na formação de Profs.).

A compreensão integrada do impacte da investigação em Didática não se esgota, como vimos, (2.1, neste capítulo) na análise da ação levada a cabo pelos Profs.; o campo constrói-se através da ação de diferentes atores e a investigação que nele se realiza dirige-se a múltiplos destinatários. Por isso é necessário que os estudos de impacte se estendam às dimensões investigativa, formativa e política da Didática e que abranjam o raio de ação dos intervenientes que agem na área ou que com ela interagem, ajustando os recursos empíricos a essas focalizações. É preciso analisar as práticas de ensino dos Acds., a sua intervenção na formação contínua de Profs., a sua ação como investigadores, o seu pensamento e ação no que toca às políticas. É também indispensável perceber repercussões nas instituições profissionais de Acds. e de Profs., no modo como a investigação contamina os seus elementos e na (re)orientação institucional das práticas. E é ainda crucial conhecer o reflexo da investigação na conceção e condução das políticas definidas pelo poder central e no pensamento e atitudes da sociedade em geral sobre a Didática e sobre a Educação. Perspetiva-se, pois, um processo empírico apoiado num conjunto vasto de fontes de dados e em operações de triangulação, que incluem análise de representações, observação de práticas e análise documental.

A complexidade inerente ao conceito de impacte da investigação em Didática suscita uma multiplicidade de questões investigativas que apela a quadros empíricos ecléticos. Mas, se a investigação sobre o impacte do conhecimento científico deverá, na sua globalidade, abranger as diversas valências que acabo de referir, cada estudo parcelar que concorre para essa compreensão alargada tem objetivos particulares e não pode abarcar toda essa latitude. No pressuposto de que qualquer método é válido desde que se ajuste aos propósitos que serve (van der Vleuten & Schuwirth, 2005: 315), importa precisar, em cada estudo, que impactes se procura avaliar e descrever. Um estudo largo, longitudinal, incidindo sobre os efeitos da investigação científica realizada, por exemplo, no contexto de um país, durante um determinado período de tempo, dificilmente poderá examinar práticas de E/A ou de formação de Profs. a partir da sua observação. Será de esperar que assente, sobretudo, na análise de representações ou de corpora

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constituídos, por exemplo, por textos científicos (para perceber efeitos na atividade investigativa) ou por diplomas legais e curricula escolares (para identificar impactes no plano da dimensão das políticas em Didática). Por outro lado, estudos mais situados, como os estudos de caso, facilitam análises mais complexas e integradas dos impactes e dos processos de construção e de circulação do conhecimento que lhes estão associados e requerem, por isso, instrumentos e procedimentos de investigação diversificados.

Finalmente, pensar o processo empírico que dá forma ao estudo do impacte da investigação em Didática impõe considerar e definir critérios que, como deverá acontecer em qualquer processo de avaliação, estabeleçam um ponto de referência na condução da análise (Costa et al, 2005: 3; Gilroy & McNamara, 2009: 324); são eles que, concebidos em função do foco de incidência de cada estudo concreto (cf. Partidário et al, 2007: 6), permitem identificar e relatar a ocorrência de impactes. Tais referentes de análise podem dar origem a instrumentos unicamente descritivos, úteis na investigação orientada para a caracterização e descrição de impactes, ou podem também ser traduzidos em escalas e checklists de critérios mensuráveis quantitativamente (Goddard, Hoy & Hoy, 2000: 487; Neuman & Cunningham, 2009: 545, 547), quando o interesse é classificar ou comparar estudos. Creio, contudo, que a conceção de instrumentos de classificação, capazes de contribuir para uma compreensão coletiva do alcance dos efeitos produzidos pela investigação em Didática, requer um corpo de conhecimentos que a curta experiência de estudo sobre o tema em Portugal ainda não construiu. Para além disso, exige ainda, em meu entender, um trabalho de equipa que, integrando as vozes de investigadores, de Profs. e Acds. e, tanto quanto possível, de outros intervenientes em Didática, permita transformar tais instrumentos em referentes de consenso, sustentadores de análises com sentido partilhado.

A metodologia, o método e os critérios que serviram o estudo de impacte realizado no âmbito deste trabalho são apresentados seguidamente, ao longo dos capítulos que compõem a Parte II.

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PARTE II – ESTUDO SOBRE UM CASO ORIENTADO PARA A

INVESTIGAÇÃO/FORMAÇÃO EM COLABORAÇÃO: O PROJETO ICA/DL (INVESTIGA, COLABORA E ATUA EM DIDÁTICA DE LÍNGUAS)

(A UTOPIA TRANSFORMADA EM PROJETO – SINAIS DE DESENCANTO E DE POSSIBILIDADE)

O foco do texto incide, nesta Parte II, na componente empírica do estudo que relata. No primeiro capítulo, em que se descreve e caracteriza o quadro metodológico, apresenta-se o estudo de caso como a abordagem que melhor serviu as questões e as finalidades que guiaram a realização da investigação.

Os capítulos seguintes ocupam-se do tratamento de dados, da apresentação e da discussão de resultados, num percurso que se inicia com a análise do processo de construção do caso – o projeto ICA/DL (Investiga, Colabora e Atua em Didática de Línguas) – e que evolui na procura da compreensão dos impactes produzidos por esta experiência, pensada por referência a um pensamento que distingue a investigação/formação colaborativa em Didática como fator de desenvolvimento do campo, dos atores que nele intervêm e de outros cujos interesses com ele se articulam.

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PARTE II, CAPÍTULO I

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CAPÍTULO I – DESIGN EMPÍRICO

Introdução

Na abertura desta segunda parte dedicada à exploração empírica da problemática discutida nos capítulos anteriores, a atenção do texto incide sobre a conceção do dispositivo criado para realizar esse propósito. Trata-se de identificar os elementos conceptuais necessários à construção do percurso de análise, descrevendo-os e articulando-os entre si, de modo a esclarecer as teias do pensamento que orientou a investigação. Por outras palavras, neste capítulo apresenta-se o design do estudo, de acordo com uma noção que se aproxima da definição proposta por Yin (1994: 19):

“The design is the logical sequence that connects the empirical data to a study’s initial research questions and, ultimately, to its conclusions.”

Assim, a primeira secção recupera as linhas de reflexão sobre o tema e as finalidades traçadas para o estudo, transformando a curiosidade do investigador, estimulada por essa reflexão inicial que permitiu desenhar os contornos de uma problemática em Didática, em questões-guia da investigação na sua globalidade. Presentes na mente do investigador ao longo de todo o trajeto de investigação, as questões investigativas concorrem para a coerência interna do estudo, harmonizando as motivações pessoais do autor, os eixos teóricos de suporte, a realização empírica e o conhecimento que resulta deste processo, no seu nível mais abrangente de inferência, que, neste trabalho, se revela nas Conclusões que se seguem à Parte II.

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PARTE II, CAPÍTULO I

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No encerramento da Secção 1, o curso do texto desloca-se para uma reflexão que pretende contextualizar a conceção e realização empíricas, situando o estudo no quadro referencial de paradigmas investigativos proposto por Guba & Lincoln (1994) e posteriormente ampliado por Alarcão (2001b).

A Secção 2 aproxima-se da operacionalização empírica, começando por justificar a opção pela abordagem metodológica: o estudo de caso. Seguidamente, apresenta as componentes que, para além das questões de investigação, completam o design e descreve o método, ie, os procedimentos de recolha, tratamento e análise de dados. Neste desenvolvimento, desenha-se um primeiro esboço do caso em estudo – o projeto ICA/DL (Investiga, Colabora e Atua em Didática de Línguas).

O capítulo encerra-se com uma síntese do processo de conceptualização do estudo empírico e sua representação numa figura sistematizadora desse enredo, pensada como um instrumento útil para orientação do leitor no acompanhamento das análises que serão desenvolvidas nos capítulos subsequentes.

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PARTE II, CAPÍTULO I

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1. Da Curiosidade que Despoleta a Investigação ao seu Enquadramento