Da Curiosidade que Despoleta a Investigação ao seu Enquadramento Paradigmático

1.1. Questões de investigação

Nas páginas introdutórias deste estudo, descrevi os caminhos da experiência e do pensamento que ativaram a minha curiosidade de investigador e que, determinando os primeiros traços conceptuais de uma problemática, alinharam uma intencionalidade dupla, de intervenção e de construção de conhecimento em Didática.

Aludindo a percursos anteriores de reflexão sobre a minha experiência enquanto professor em diferentes níveis de ensino e enquanto investigador, comecei por dar conta de uma perceção de afastamento entre a Didática na sua dimensão de investigação e a atuação profissional dos Profs. e, indissociavelmente, de afastamento entre os Profs. (cuja responsabilidade essencial tem sido identificada com a condução das práticas de E/A) e os Acds. (a quem a tradição tem confiado um papel dominante na realização da atividade investigativa). Por outro lado, percebendo sinais que na atualidade parecem querer contrariar tal distanciamento, registeimovimentos que têm levado Acds. e Profs. a aproximar as suas esferas de ação, aproximando-se, e, assim, a contribuir para a consolidação de uma noção de Didática como campo que se constrói e continuamente reconstrói na interação entre as suas vertentes internas de investigação, de formação e de construção de pensamento sobre políticas no campo.

A constatação destes sinais, aliada a esta compreensão epistemológica do campo, orientou a minha atenção para as potencialidades das relações de colaboração enquanto fator de reforço destes movimentos aproximativos, numa compreensão das dinâmicas que envolvem tais relações como processos em que se implicam Profs., Acds. e as suas instituições profissionais. E a exploração desta linha de pensamento abriu o meu campo de interesses à interação entre a construção de conhecimento científico em colaboração e a ação não só dos Profs. mas também dos Acds., seus parceiros colaborativos, e, de um modo global, à relação que se estabelece entre dinâmicas colaborativas de investigação e o desenvolvimento de todos os seus intervenientes.

O olhar reflexivo sobre o meu trajeto enquanto didata levou-me ainda a acreditar que a formação contínua de Profs. poderia ser um espaço privilegiado para a

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concretização de iniciativas de investigação em colaboração com vista ao desenvolvimento em Didática. Fui primeiro alertado para essa possibilidade pelo acompanhamento que, como formador, fiz de Profs. em contextos de formação contínua. Essa experiência permitiu-me observar que os Profs. em formação revelavam atitudes positivas de adesão à investigação (incorporada como suporte do percurso formativo), quer no que toca ao corpo de conhecimento que tem construído quer enquanto instrumento de construção de conhecimento e de reconstrução das práticas. Para além disso, compreendi que as modalidades de concretização previstas pelo sistema se alicerçam numa política que lança um claro apelo à centração das práticas de formação no Prof., na sua experiência e na sua capacidade de (re)construir o seu conhecimento e a sua ação, atribuindo assim à investigação um lugar de destaque como estratégia formativa. No meu entendimento, este dispositivo formal criado pelo sistema para desenvolvimento profissional dos Profs. afigurou-se como uma oportunidade para promover o encontro colaborativo de Profs. e Acds., nele comprometendo as instituições que enquadram a sua atividade e o próprio sistema como parceiros e, através dele, facilitando o desenvolvimento de todos os implicados, dos alunos e da sociedade.

A perspetiva de uma relação positiva entre investigação/formação colaborativa e desenvolvimento em Didática e a necessidade sentida de aprofundar o conhecimento dessa relação permitiram-me, finalmente, equacionar este trabalho de investigação como um estudo de impacte.

Foi no desenvolvimento desse pensamento inicial que pude estabelecer o primeiro elemento conceptual de orientação da investigação, definindo duas grandes finalidades que agora recordo: i) - criar condições propícias ao estreitamento das relações entre investigação em Didática e prática docente e, assim, favorecedoras do desenvolvimento do campo e dos seus intervenientes, pela construção de um programa de investigação/formação em colaboração; ii) avaliar o impacte do programa levado a cabo, alargando e aprofundando o conhecimento sobre a temática. Esse pensamento de partida encerrava já um conjunto de questões que mobilizaram o meu interesse de investigador e que conformaram as finalidades enunciadas. Essas questões constituíram- se assim, desde logo, como elemento de referência na condução da investigação, definindo os propósitos de realização e os rumos de exploração teórica que, durante o processo de revisão da literatura, expandiram a minha visão sobre a problemática. Poderiam, por isso, ter sido formuladas no momento de apresentação do estudo. Optei,

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contudo, por introduzi-las agora que a escrita se volta para o modo como o processo empírico foi pensado e conduzido.

Qual o lugar e o papel das questões de investigação? Esta interrogação, que parece não estar consensualmente resolvida pelo pensamento teórico, tem motivado a reflexão dos investigadores. Recordo, a propósito, uma troca de mensagens por correio eletrónico, ocorrida em novembro de 2006 entre mim e uma outra investigadora em Didática com quem tenho tido o privilégio de cruzar dúvidas, ideias e pensamentos. Como então antecipei, a resposta que consegui construir à pergunta que me foi lançada veio a revelar-se útil neste momento de clarificar, neste trabalho de investigação, o meu entendimento sobre o assunto. Transcrevo, de seguida, excertos dessa comunicação, que ilustram o desafio intelectual com que fui confrontado e a minha reação.

Pergunta:

“Qual a diferença entre objectivos e questões de investigação? Lembra-se de ter discutido isto um dia comigo? Procuro na literatura mas não há uma só versãoM depois analiso os documentos dos meus mil (!!!!!) doutorandos e vejo que os formulam quase da mesma maneiraMisto é a única diferença na formulação é a forma interrogativa da questão, quanto ao resto tudo é igualM o que não me parece fazer qualquer sentidoM”

A minha resposta:

“Como disse na sua mensagem, a visão que existe sobre o assunto não parece ser muito convergente. Há, por exemplo, quem considere que não é necessário formular questões e objectivos, que bastarão umas ou outros. O (referência ao coordenador do centro de investigação em que estávamos integrados), pelo que pude perceber em algumas das suas intervenções, não dispensa as primeiras. Por mim, continua a ser-me útil pensar em ambos. Acontece também com frequência o que refere, ie, assume-se que a grande finalidade de um qualquer estudo é responder às questões e, por isso, apenas se altera a pontuação. Claro que há afinidade entre questões e objectivos, mas este procedimento como auxílio à realização da investigação parece-me pobre, pouco útil, apenas um exercício pouco consequente.

Assim, para mim, as questões são anteriores aos objectivos, ie, são as primeiras que determinam os segundos. Por outras palavras, surgem ao investigador

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curiosidades que se convertem em perguntas, construídas com o intuito de orientar a investigação. Os objectivos apontam mais para a operacionalização, ou seja, para as realizações empíricas que será necessário levar a cabo para descobrir caminhos de resposta às questões que lhes deram origem.”

Nesta conversa entre investigadores, o papel das questões é discutido em confronto com outro elemento integrante da matriz conceptual que orienta a investigação – os objetivos. Sobre eles me focarei adiante (2.3, neste capítulo). Por agora, releva a ideia de que as questões investigativas são vitais para o desenvolvimento empírico (Yin, 1994: 7), marcando o início desse processo e conformando os seus passos seguintes (Newman & Benz, 1998: 15). Como atrás disse, elas decorrem de uma construção teórica em torno de uma problemática (Matos & Carreira, 1994: 21) que, no caso do presente estudo, começou a ser esboçada na Introdução e que se alargou ao longo de quatro capítulos de revisão da literatura.

O processo empírico que agora se começa a relatar foi ativado pelas quatro questões que de seguida apresento:

- Poderão as relações de colaboração entre Acds. e Profs., construídas no âmbito da conceção e do desenvolvimento de projetos de investigação/formação em Didática, favorecer a aproximação entre a ação profissional dos Profs. e a investigação nesta área de conhecimento?

- Poderá a formação contínua de Profs. constituir um espaço facilitador dessa aproximação colaborativa?

- Que contributos poderão emergir, para essa dinâmica de desenvolvimento em colaboração, da implicação das instituições profissionais de Acds. e de Profs., como parceiros na conceção e realização de iniciativas desta natureza?

- Que impacte têm estes contextos colaborativos de investigação/formação em Didática, no desenvolvimento dos participantes, das instituições implicadas e dos alunos nas escolas? Como se refletem no desenvolvimento do campo?

Notar-se-á que o conjunto de questões formuladas não inclui um olhar sobre a administração central, à qual, na Parte I (III. 2.2), atribuí um papel de relevo enquanto parceiro nestes processos de desenvolvimento em colaboração. Trata-se de uma decisão

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já anunciada (Parte I, III. 3), que obedece a naturais imperativos de delimitação do campo e que se ajusta aos interesses prioritários definidos à partida. Contudo, esta restrição do foco empírico não impedirá a inferência de eventuais implicações da análise para a compreensão desse papel que preconizo para o nível macro do sistema.

Identificadas as questões orientadoras da investigação, impõe-se clarificar o paradigma investigativo em que o estudo se situa, como parâmetro aferidor da natureza do conhecimento através dele produzido. Ocupar-me-ei dessa tarefa seguidamente.

1.2. Aproximação a um posicionamento paradigmático ainda em esboço – o experiencialismo crítico – e a recusa da “tirania do método”

Uma vez encontradas as questões investigativas de partida, levanta-se a necessidade de clarificar a natureza da investigação que foi construída no sentido de procurar pistas de resposta capazes de satisfazer os interesses para que tais questões apontavam. Importa esclarecer o meu entendimento do objeto sobre que foquei a minha atenção enquanto realidade a estudar, o modo como perspetivei a relação com esse objeto e o tipo de abordagem empírica que julguei mais adequada aos propósitos que tracei. Por outras palavras, trata-se de apresentar o posicionamento do investigador face à investigação, ponderando as questões ontológica, epistemológica e metodológica, consideradas por Guba & Lincoln como base da definição dos paradigmas investigativos (1994: 108).

Importa introduzir um elemento chave neste pensamento, recordando que as questões de investigação formuladas e as finalidades definidas no âmbito deste estudo deixam transparecer um propósito de construção de conhecimento associado a uma intenção de intervenção. A assunção desta dupla valência levou-me a encontrar um instrumento conceptual útil na proposta desenvolvida por Alarcão (2001b) a partir do referido quadro de paradigmas investigativos concebido por Guba & Lincoln. Na sua reflexão, a autora parte de uma consideração sobre o papel que a investigação pretende desempenhar, reconhecendo que a atividade científica mantém, como sempre aconteceu, o seu foco na procura de conhecimento sobre a realidade, mas que se volta hoje também para a tentativa de transformação dessa realidade, sobre ela intervindo e, com esse fim, dando a conhecer os frutos da sua realização e possibilitando o seu uso (op. cit.: 136). Por isso, ao caracterizar os paradigmas em que se inscreve a investigação,

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acrescenta duas novas questões ao conjunto de três avançado pelos autores que toma como referência: a questão teleológica (relativa ao destino a dar ao conhecimento construído) e a questão dialógica (que se prende com as formas de divulgação, ie, de comunicação desse conhecimento) (op. cit.: 137).

Com base nessas cinco questões, Alarcão começa por caracterizar os quatro paradigmas anteriormente identificados por Guba & Lincoln, num percurso que põe em evidência a assertividade do positivismo, o realismo crítico das contra-hipóteses pós- positivistas, a atenção ao papel dos contextos históricos realçada pela teoria crítica e a relação indissociável entre a construção do conhecimento, os seus contextos de realização e os sujeitos que neles intervêm estabelecida pelo construtivismo (op. cit.: 138-39). Apesar de estes quatro paradigmas se manterem ainda hoje vivos, enquadrando projetos de investigação, a passagem de um olhar longitudinal pelas marcas que os distinguem e pelos elementos de continuidade entre si indicia um trajeto de evolução que tem encaminhado o pensamento humano para a pós-modernidade. A autora fala de “tendências evolutivas nos paradigmas de investigação” (op. cit.: 140), listando, entre outras, “uma concepção do homem como criador”, “a aceitação dos limites na representação cognitiva da realidade”, o investimento em “estudos contextualizados e aprofundados” e em “estudos de intervenção”, “uma atitude construtiva implicada e não meramente de observação distanciada ou mesmo crítica” (op. cit.: 140). E é na confluência dessas tendências que anuncia um paradigma emergente que designou experiencialismo crítico. É nele que me revejo como investigador e é nele que inscrevo o presente estudo.

A aproximação a este paradigma é determinada por duas das suas características distintivas, que, claramente, estiveram presentes neste trabalho de investigação: a orientação para a intervenção e, a ela associada, a minha condição de investigador participante. Ilustrarei a análise que me conduziu a esta conclusão, servindo-me de elementos de caracterização do experiencialismo crítico apresentados por Alarcão num quadro-síntese (op. cit.: 141).

Desde logo, no plano ontológico, a intenção assumida neste estudo de agir sobre as relações que se estabelecem entre as dimensões constitutivas da Didática, envolvendo os atores que nelas se movem como parceiros colaborativos, remete para uma compreensão do objeto “como realidade ‘organicamente construída’” e para a possibilidade do seu “reordenamento”.

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Ao pretender intervir sobre o objeto do meu interesse investigativo, posicionei-me como parte de um grupo de atores implicados numa dinâmica conjunta e percebi que, epistemologicamente, a minha relação com a investigação seria necessariamente “subjectivista” e orientada para a “compreensão das interacções entre o todo e as partes”. Se o duplo papel de investigador e de participante trouxe, de início, a perspetiva da experimentação de sentimentos de tensão e conflitualidade, o desenvolvimento da investigação veio a revelar essa dualidade como uma vantagem que permitiu ajustar os procedimentos empíricos, em função do conhecimento, por dentro, que ia tendo do processo de intervenção (por exemplo, introduzindo questões relativas a factos, episódios ou momentos considerados críticos, nos instrumentos de inquérito) (cf. Graven, 2004: 190).

A investigação assim focada na experiência e dela emergindo exigiu uma condução metodológica aberta, capaz de conferir expressão a dados conseguidos através de múltiplas fontes e a diversos sentidos construídos pelos participantes e por outros atores associados às dinâmicas geradas. Não houve, naturalmente, a busca de uma verdade plena, incontestável, obtida através de um método espartano e inflexível, determinado à partida e determinante de todo o percurso investigativo – “M os percursos metodológicos não definem o caminho, M”; a investigação “M busca nos fios e movimentos que se mostram e se ocultam, as relações tecidas numa totalidade integradora” (Geraldi, 2004: 604), ou, como afirmam Durand, Saury & Veyrunes (2005: 57), “O método necessita abster-se de determinar uma significação a priori, para reconstruir paulatinamente um sentido a posteriori”. Deste modo, a metodologia procurou ajustar-se aos desígnios de uma investigação “mediada pelo humano”, “interpretativa”, “crítica” e “experienciada” (Alarcão, 2001b: 141). Mas a recusa da tirania de um dispositivo metodológico fechado foi simultaneamente acompanhada por princípios de rigor, que se traduziram num processo sistemático de triangulação, na determinação de um uso criterioso de técnicas e instrumentos e no esforço de redação de um relatório capaz de desocultar os elementos de suporte da interpretação produzida.

Neste quadro de uma investigação orientada para a criação de um ambiente de colaboração entre protagonistas (Profs. e Acds.) e entre vertentes de realização em Didática, a dimensão teleológica consubstancia-se na procura de uma compreensão das “interacções estruturais” e no “estabelecimento de conexões e configurações” constitutivas de um enredo empírico que combina intervenção e construção de conhecimento.

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Como procurei demonstrar, a reflexão em torno das questões ontológica, epistemológica, metodológica e teleológica leva-me a posicionar este estudo no paradigma experiencialismo crítico teorizado por Alarcão. A resposta à questão dialógica não evidencia, contudo, nesta altura, elementos de análoga clareza. As ações de divulgação, especificamente de disseminação48, realizadas até este momento de apresentação da investigação neste relatório socorreram-se de meios e formatos mais ou menos normalizados. Concretamente, traduziram-se em comunicações em encontros científicos e em publicações destas decorrentes, dirigidas a públicos restritos e construídas com base em padrões linguísticos aceites nesses contextos. Ainda assim, foi dada voz não só ao meu pensamento de investigador responsável pelo estudo mas também aos olhares de outros participantes, que assumiram papéis de autores em algumas dessas comunicações e em alguns desses textos (Canha, Lopes & Ramos, 2008; Canha, Lopes & Alarcão, 2009; Lopes, Andrade & Araújo e Sá, 2007). Para além disso, antecipam-se outras ações que, embora ainda não planificadas, serão dirigidas a públicos mais vastos e diversificados e, como tal, materializadas em “texto não- estandardizado, com recurso à multiplicidade de formas de expressão humana e ao multimedia”. Acresce ainda dizer que a preocupação de diversificar os destinatários e as formas de comunicação da investigação se manifestou nas ações levadas a cabo pela equipa colaborativa que se formou na sequência da finalidade de intervenção estabelecida e que concebeu e realizou o projeto conjunto de que darei conta no capítulo seguinte. Essas ações serão foco particular de reflexão, adiante neste estudo (V. 1.2).

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O conceito de divulgação explicitado pela autora como ação que visa dar a conhecer a investigação, “M mostrar a obra produzida, M” (op. cit.: 144) aproxima-se da noção anteriormente apresentada neste estudo (cf. Parte I, IV. 1.2). Recordando, divulgação entende-se, aqui como hiperónimo que engloba as noções de disseminação (ação intencional planificada com vista à expansão do conhecimento e à sua incorporação e transformação nos contextos de ação) e de difusão (ação não planificada).

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153 2. Matriz Metodológica

2.1. Definição de uma abordagem metodológica – o estudo de caso

A reflexão que, na Parte I, desenvolvi sobre a problemática de que se ocupa este trabalho levou-me a fazer duas referências ao estudo de caso enquanto abordagem metodológica em investigação científica49, referências essas que neste momento recupero. Comecei por aludir ao papel que aos estudos de caso hoje se atribui no desenvolvimento da Ciência, de acordo com um pensamento pós-moderno que credibiliza metodologias qualitativas e compreensivas, capazes de apoiar a construção de conhecimento sobre um mundo que se entende complexo, dinâmico e em contínua mutação (I. I.1.1). Posteriormente (IV. 2.1), sublinhei o seu potencial no desenvolvimento de estudos de impacte da investigação educacional, concretamente da investigação em Didática, por atenderem à complexidade dos contextos de produção e de circulação do conhecimento científico na sua relação com os contextos de ação e, indissociavelmente, por terem em conta a complexidade das relações que envolvem os sujeitos que se movem nesses contextos. Este estudo, já identificado como um estudo de impacte da investigação em Didática (IV. 1.1), recorre à metodologia de estudo de caso, opção que Huberman & Thurler (1991: 303) consideram adequada quando se pretende intervir na relação entre construção de conhecimento e ação num dado campo de atividade, e o seu percurso empírico foi construído, em grande medida, a partir dos ensinamentos de Yin (1993, 1994).

A decisão de usar esta metodologia prende-se primeiramente com a delimitação do interesse do investigador a um fenómeno contemporâneo (Yin, 1994: 8; Wellington, 1996: 40) e a um caso individual (Bogdan & Biklen, 1992: 58), por oposição a situações em que a análise recai sobre universos alargados; um caso que se estuda é um entre outros (Stake, 1994: 236). Contudo, esta particularidade levanta, do ponto de vista dos críticos, questões de ambiguidade, que se prendem com a impossibilidade de generalização dos resultados da investigação tal como prevista por uma ideia mais positivista de Ciência (Matos e Carreira, 1994: 25). Em resposta, Yin admite que os estudos de caso não originam resultados empíricos replicáveis em universos alargados, inviabilizando uma

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As metodologias centradas em casos não têm servido somente interesses da investigação; Shulman