Reajustando o foco de interesses neste estudo, em coerência com o rumo da reflexão

Neste capítulo, falei de colaboração como uma noção que remete para relações entre pessoas, pessoas e instituições e entre instituições. Caracterizei a natureza particular dessas relações, definindo-as como não hierarquizadas, complementares, que

A designação comunidade colaborativa usada no título desta secção torna-se, assim, redundante e justifica-se, apenas, como modo de situar o leitor, quando acede ao texto através do índice.

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valorizam o saber e experiência dos que nelas se envolvem, deles se socorrendo para gerar desenvolvimento do conhecimento e da ação profissional. A investigação sobre a temática deverá, pois, considerar atentamente este conceito, na amplitude das suas implicações.

As relações que se preconizam no quadro do presente estudo apontam como intervenientes, até ao momento, Acds. e Profs., universidades e escolas. À luz do conceito referencial de colaboração, torna-se pertinente fazer incidir a observação do investigador sobre todos eles. Para além disso, a minha reflexão tem-me dado a perceber que Profs. e Acds. se movem num campo disciplinar complexo, que precisa da intervenção de ambos, nos seus diferentes domínios de atualização. Configura-se, assim, uma visão do que é a ação profissional destes atores (bem como do que é o conhecimento sobre essa ação), cuja latitude abrange a investigação em Didática, a formação e o pensamento político sobre o campo. O design empírico do estudo deverá, pois, contemplar meios de compreender o desenvolvimento para que aponta uma experiência colaborativa entre estes participantes, em alinhamento com esta visão abrangente.

A ideia de comunidade vem reforçar esta necessidade de alargar o olhar investigativo. Recordo que comecei por usar o termo, antecipando um cenário desejável de uma comunidade de didatas constituída por Acds. e por Profs. (Parte I, I.2.2.4), embora reconhecendo que a história das suas relações os tem apartado em comunidades que se isolam mutuamente. Mas as fronteiras que as têm dividido poderão converter-se em pontos de acesso, permeabilizando-as, renovando-as, fundindo-as (cf. Amin & Roberts, 2008: 360; Wenger, 1998: 290). Como vimos, não é possível criar uma comunidade a partir de um projeto desenhado com essa intenção. É pretensão que, portanto, não assumo. Mas podem pensar-se e realizar-se projetos de colaboração mais ou menos localizados, na expectativa de que a sua multiplicação possa ir fertilizando um terreno capaz de a fazer nascer. Por isso, é importante conceber iniciativas colaborativas que prevejam a sua própria extensão, perspetivando-se no futuro e, assim, dando sinais de possibilidade de emergência de relações sólidas, duradouras e consequentes.

A investigação sobre projetos colaborativos e sobre comunidades dá-lhes visibilidade. Do ponto de vista empírico, por inevitáveis constrangimentos que sempre impõem opções necessariamente redutoras, é legítimo restringir o foco da análise, elegendo dimensões e sujeitos de observação preferenciais. Este trabalho que, por

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razões já explicitadas, incide nas relações entre investigação em Didática e E/A nas escolas e no seu efeito nas práticas de ensino dos Profs., fica assim validado como investigação (cf. Sutherland, Scanlon & Sperring, 2005: 81). Porém, considerando a vocação transformadora da atividade científica, é fundamental que todos os implicados se revejam nos estudos realizados e se vejam por eles reconhecidos. Uma focagem estreita, que claramente privilegie uns em detrimento de outros, poderá gerar falsas perceções da importância do seu papel, condicionando o seu sentido de pertença a um espaço de realização e a um ambiente relacional comum e o seu empenhamento na concretização das ideias que o mobilizam. Daí terão, porventura, despertado as objeções de Acds. que, na fase inicial de divulgação e discussão deste projeto de investigação (por exemplo, em seminário interno do Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores, em 24.03.2004), reclamavam maior atenção aos seus congéneres envolvidos.

Este dilema entre conceptualmente desejável e decisões empíricas legitimamente tomadas na orientação inicial do estudo começou a ser vivido, como observei nas páginas da Introdução deste trabalho, na sequência de um percurso de investigação desenvolvida em equipa no Departamento de Didática e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro (Costa et al, 2005;Araújo e Sá, Canha & Alarcão, 2002; Araújo e Sá, Canha, Costa & Alarcão, 2002 e 2003). Adquirindo consistência progressiva durante o processo de revisão e reflexão teórica sobre o tema, foi intensamente ativado pela redação deste texto, determinando um difícil equilíbrio na apresentação das ideias e na definição e relato de um desenvolvimento empírico que, mantendo o foco inicial, permitisse compreender e descrever um quadro mais vasto. Foi este equilíbrio que aproximou o trabalho de investigação da visão ecológica e sistémica da Didática que defendo (Parte I, I. 1.1), segundo a qual uma ação centrada em um ou mais dos seus domínios, mas consciente da sua amplitude, desencadeia efeitos nos outros e sustenta o desenvolvimento do campo.

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CAPÍTULO III – A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES – UMA OPORTUNIDADE DE APROXIMAÇÃO COLABORATIVA

Introdução

No capítulo anterior falei de colaboração e de comunidades constituídas por Profs. e por Acds. como motores de transformação rumo ao desenvolvimento integrado da Didática e à consecução da finalidade que move todos os atores no campo – a melhoria do E/A.

Começo por me deter agora sobre o que hoje se entende por melhoria do E/A. Que lugar ocupa a Educação nas prioridades das sociedades atuais? O que se espera dela nesta época pós-moderna? Que apelos lhe são lançados? Que responsabilidades lhe são acometidas? A busca de respostas a estas questões despoleta uma reflexão que inaugura uma linha de pensamento neste estudo, conjugando-a na construção da temática que, assim, se recompõe e complexifica. Deste modo, a Secção 1 parte de uma análise do mundo de hoje à procura de uma compreensão dos desafios que a contemporaneidade coloca à Educação e encaminha-se no sentido da reconceptualização do papel do Prof. e da sua profissionalidade.

A formação contínua de Profs. é apresentada, de seguida, como uma componente de percursos mais abrangentes de formação e de desenvolvimento profissional, que se projetam no desenvolvimento da escola, da Educação e da sociedade. Na evolução deste pensamento, reencontra-se o valor da investigação colaborativa entre Profs. e Acds. como instrumento de renovação do conhecimento e da ação e, assim, como um apoio estratégico à formação e ao desenvolvimento. Numa visão de mudança como processo

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sistémico, multidimensional e plural, destaca-se a relevância dos papéis de todos os que nela se implicam, comprometendo atores ao nível micro das equipas de Acds. e de Profs., ao nível meso das instituições que enquadram a sua atividade profissional e os seus projetos de colaboração e ao nível macro dos responsáveis pela administração política. Encerrando a Secção 2 deste capítulo, um balanço crítico em torno do sistema de formação contínua de Profs. em Portugal permite reconhecer-lhe fragilidades mas também perceber potencialidades que, combinadas num pensamento que antecipa a renovação do próprio sistema, configuram um espaço de oportunidades para a concretização de dinâmicas colaborativas de investigação/formação.

Finalmente, a atenção do investigador, que na exploração de uma problemática vai construindo os alicerces conceptuais de um estudo, volta-se para a clarificação da abrangência e dos limites do seu olhar. Num exercício de síntese, retoma-se e atualiza- se a compreensão das relações interdisciplinares da Didática, identificando uma zona de interseção que liga este campo de atividade à Formação de Professores e à Supervisão, e explicitam-se as opções que determinam a fixação do foco de interesses neste trabalho.

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1. Rumos de Mudança num Mundo em Mudança – A Educação, o Professor e o