Rumos de Mudança num Mundo em Mudança – A Educação, o Professor e o Desenvolvimento Sustentável

1.1. Mudar para fazer face à mudança – uma condição da contemporaneidade

Quando na atualidade procuramos compreender o mundo e sobre ele intervir, independentemente do campo de atividade em que nos situemos, torna-se inevitável contextualizar esses intentos no fenómeno da globalização, ponderando os condicionalismos que determinam a sua natureza e os desafios que coloca. Enquanto movimento que atravessa os países, numa troca de bens, serviços, capital, pessoas e ideias, a globalização iniciou-se em épocas bem recuadas que deram origem aos primeiros acontecimentos de internacionalização de mercados e de culturas, concretizando-se, a título de exemplo, na expansão religiosa (Collinson et al, 2009: 5; Little & Green, 2009: 166). No caso português, o contributo mais icónico terá sido, porventura, até esta data, o empreendimento dos Descobrimentos, iniciado no século XV.

Mas, num entendimento mais amplo, este fenómeno de globalização poderá, quanto a mim, reconhecer-se muito antes da formação das primeiras nações e do traçado das suas fronteiras, remontando às origens da espécie humana e acompanhando e definindo toda a história do seu percurso desde então. Identifico-o como sinal visível do ímpeto que sempre impeliu o Homem a caminhar para além do seu habitat restrito, explorando novos territórios e possibilidades de construir a vida. Vejo-o como um processo em espiral que sucessivamente alarga o raio da ação humana, criando, em cada conquista, novas necessidades que, por sua vez, desencadeiam a ocupação e o domínio de um espaço mais vasto. No filme “Matrix” de Andy e Larry Wachowski (Wachowski & Wachowski, 1999), uma visão desejavelmente caricatural sobre a natureza do Homem denuncia os efeitos nefastos deste percurso evolutivo que o distingue como espécie. Esta obra cinematográfica dos irmãos Wachowski retrata um futuro imaginário, em que máquinas desenvolvidas após o advento da inteligência artificial dominam o mundo e ameaçam o Homem, que as construiu. O agente Smith é uma dessas máquinas, uma personagem central que, a dado momento, diz:

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“Agent Smith: I'd like to share a revelation I had during my time here. It came to me when I tried to classify your species. I realized that you're not actually mammals. Every mammal on this planet instinctively develops a natural equilibrium with the surrounding environment but you humans do not. You move to an area and you multiply until every natural resource is consumed. The only way you can survive is to spread to another area. There is another organism on this planet that follows the same pattern. Do you know what it is? A virus. Human beings are a disease, a cancer of this planet. You are a plague, and we are the cure.”

Assustadoramente, é possível, sem grande hesitação, identificar este lado negro da globalização no esmagamento dos povos mais enfraquecidos pela pobreza e pelo isolamento ditado pela tentacular política económica das nações mais poderosas, na destruição provocada pelos omnipresentes conflitos armados, em maior ou menor escala, nos atentados ao ambiente, que fazem perigar a própria vida. Mas tem sido também essa vontade de abraçar o mundo inteiro como nação sua que tem permitido ao Homem inventar mecanismos cada vez mais eficazes de sustentação da sua existência. É por isso que existem hoje condições claras para que a vida possa ser mais segura, mais confortável, mais longa e mais feliz. O grande insucesso advém do facto de estes benefícios apenas estarem reservados a alguns e de serem conseguidos, frequentemente, à custa de uma subsistência fugaz e degrada de outros e da fragilização do planeta. Como adiante veremos, esta frustração combina-se com outras preocupações que ditam as prioridades de desenvolvimento da sociedade.

A globalização e o processo continuado de mudança que comporta parecem, de facto, estar associados a todo o trajeto do desenvolvimento humano, como dado intrínseco e natural no percurso de evolução. Não é, por isso, um fenómeno que caracteriza apenas a atualidade. Porém, nas últimas décadas, temos vindo a desenvolver sobre ele uma consciência coletiva, plasmando-o como enquadramento quase obrigatório do pensamento e da ação nos mais diversos domínios, e isso prende-se com fatores que, na história recente, têm afetado o processo de mudança e que dele decorrem.

Os dramáticos avanços científicos e tecnológicos que têm ocorrido a partir da última metade do século XX, sobretudo na Europa e no restante mundo ocidental, marcam a última fase da globalização (Buchberger et al, 2000: 28; Collinson et al, 2009: 3; Little & Green, 2009: 166-67), tanto pelo seu alcance como, sobretudo, pelo ritmo que imprimiram ao processo de mudança. É este ritmo de aceleração crescente que, a par das transformações trazidas pela Ciência e pela Tecnologia e delas se alimentando, tem

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provocado uma “mudança sísmica” (Goodson, 2003: 66) nos modos como as sociedades vivem e planeiam o futuro. A revolução nas comunicações transformou a informação num produto de acesso fácil, de consumo imediato, agilizou e intensificou a interação entre pessoas e as trocas de bens e serviços, refletindo-se na prontidão de resposta a necessidades e na aceleração da atividade nos mais diversos domínios. O crescente poderio das grandes corporações multinacionais passou a ditar as regras de mercado, de produção e de consumo (Little & Green, 2009: 167), e o sucesso económico adquiriu estatuto de critério primeiro na governação das sociedades. As regras da economia e os seus critérios de sucesso contagiaram os restantes domínios de atividade. “Mais e mais depressa” converteu-se no mote de uma era.

Com toda a facilidade de resposta e a rapidez que caracterizam a atualidade, seria talvez de esperar que a vida fosse hoje mais disponível para o prazer de a apreciar, mais tranquila e mais segura para todos. Contudo, o nosso tempo é cada vez mais curto para acomodar todas as exigências que também se multiplicam, afetando a qualidade das relações com os outros e com o mundo e as expectativas de realização pessoal (Rios, 2009: 2). O deslumbre das facilidades conseguidas pelos avanços e a velocidade a que se têm processado nos países economicamente mais poderosos fizeram emergir uma noção de progresso que nos impediu de perceber as suas implicações ou que nos levou a ignorá-las, como se de efeitos colaterais inevitáveis se tratasse. Num crescendo descontrolado de produção e consumo, conduzimos o planeta a um ponto próximo do não-retorno. Como atrás ficou dito, deparamo-nos com profundas e chocantes assimetrias entre um mundo rico que usufrui e desperdiça e um outro que sobrevive em condições de miséria extrema. E o estado de degradação ambiental coloca-nos perante a perspetiva de catástrofe iminente, com consequências devastadoras.

Porém, foi justamente esta evolução veloz sustentada nos contributos decisivos da Ciência e da Tecnologia que fez igualmente perceber a urgência de adequar modos de pensar e de agir, invertendo ou redirecionando alguns rumos, potenciando outros, corrigindo erros passados e preparando o futuro.

Se, por um lado, a noção de globalização comporta uma ideia de standardização (cf. Loomis, Rodriguez & Tillman, 2008: 234), por outro, os seus produtos (sejam conceitos, teorias ou bens) são transformados quando transpostos para contextos particulares, combinando o global e o local, num processo que Collinson et al (2009: 5) designam “glocalização”. Não são, por isso, comodidades que se importam e se aplicam;

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carecem de um pensamento e de uma ação que lhes confira significado próprio em cada situação. Nessa medida, também a informação que vai sendo produzida é matéria transformável, sujeita a avaliação crítica. Abundante e liberalmente disponível através dos meios informáticos, apela, antes de mais, a uma capacidade de discernir entre a informação fiável e o ruído causado por outra, pouco rigorosa, bem camuflada pelo seu formato escrito (mais facilmente aceite como informação séria) e pela argúcia dos designers que concebem os seus suportes. Para além disso, precisa de se adequar à particularidade de cada contexto em que é convocada, reconfigurando-se em conhecimento, de acordo com o pensamento de Morin (1999: 15). Exige-se, assim, ao Homem do mundo de hoje não a capacidade de acumular saberes mas sim a mobilização crítica desses saberes para atuar em função de circunstâncias específicas, ie, exige-se competência (Pérrenoud, 2001) para construir conhecimento e para agir. A informação é um bem comum, o conhecimento o instrumento de renovação (cf. Alarcão, 2003: 16, 22).

A emergência do pensamento pós-moderno trouxe consigo a perceção de um mundo dinâmico, instável, que permanentemente se renova. Neste entendimento, o conhecimento percebe-se como provisório e em constante evolução, relativizando-se na particularidade do contexto em que nasce e na individualidade do olhar do sujeito que o constrói, e a mudança é encarada como elemento integrante da própria vida. O que antes se tinha como certo passou a admitir-se como temporário, o anteriormente adquirido é agora apenas um estádio no processo de mudança. Uma visão mais sistémica e ecológica do mundo permitiu perceber que o que acontece num contexto situado no tempo, no espaço geográfico ou no espaço social tem repercussões à escala global e que, afinal, os problemas de uns são mais cedo ou mais tarde problemas de todos. Esta compreensão, aliada à consciência dos excessos cometidos, reconfigurou o conceito de progresso à luz das noções de desenvolvimento sustentado (WCED, 1987: 43) e de consumo sustentado (UNCED, 1992), afirmando um novo posicionamento face ao presente e ao futuro, “Xa vision of sustainability that links economic well-being with respect for cultural diversity, the Earth and its resources” (UNESCO, 2007: 6). A paz, a solidariedade e o compromisso com o ambiente são hoje mais do que princípios ou ideologias humanistas, são condição de sobrevivência (cf. Little & Green, 2009: 172).

Para fazer face aos desafios da contemporaneidade, torna-se, assim, imperioso mudar valores, atitudes e comportamentos, formas de compreender o mundo e de sobre ele agir, no desenho de cada percurso individual e do percurso coletivo - “Change is not

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an outcome in the post-modern world: it is a condition” (Goodson, 2003: 66). É preciso aprender a desenvolver competências que nos permitam construir conhecimento para fazer face à mudança com otimismo, construindo o presente sem comprometer o futuro.

1.2. O professor dos ensinos básico e/ou secundário – um cidadão do mundo pós-moderno, entre desafios da sociedade e a (auto)construção do prestígio e da influência profissional

O movimento de globalização e as necessidades de mudança que, na sua história recente, fez emergir como prioridade colocaram a Educação no centro das expectativas do mundo (cf. Little & Green, 2009: 166). Nela se depositam as grandes esperanças de desenvolvimento dos projetos nacionais, permitindo fazer face aos desafios da contemporaneidade (cf. Mesquita, 2006: 558), designadamente, no que toca ao crescimento económico, num contexto de competitividade internacional à escala global (cf. Little & Green, 2009: 168). Os casos de sucesso das economias em expansão associados a esforços no domínio educativo, por exemplo na China e na Índia, inspiram e reforçam esta convicção (cf. op. cit.: 168-69). E, confiando à Educação a preparação das gerações futuras, a sociedade vai mais longe nos seus apelos, imputando à primeira a responsabilidade de formar para o equilíbrio entre progresso, prosperidade e salvaguarda de valores humanos e ambientais, missão que a UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) consagra no seu projeto de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (UNESCO, 2007). É, assim, através da Educação que se perspetiva a formação de um cidadão autónomo, capaz de aprender para a mudança e com a mudança – “Xestamos a falar da preparação dos alunos para uma sociedade complexa que exige deles uma cidadania inteligente e eficaz” (Sampaio Santos, 2006: 560).

Esta centralidade da Educação e do seu papel na reconstrução do mundo e na produção de respostas para os problemas que hoje se colocam tem assumido proporção crescente, transformando-se num “lugar-comum” (Correia, 1999: 16) e ecoando na voz da sociedade geral:

“Pouca gente quer fazer algo relativamente à economia, mas todos – os políticos, os meios de comunicação de massas e o público em geral – querem fazer algo na educação”(Hargreaves, 1994: 5).

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Mas se a Educação ganha visibilidade e destaque como ramo de atividade crucial para atender aos imperativos ditados pela mudança, assiste-se simultaneamente ao avolumar de um discurso que desacredita o Prof., enquanto responsável pela escolarização básica da população (cf. Correia, 1994: 13). Perante os fracassos do próprio sistema educativo que, em vários países, se tem revelado incapaz de proporcionar a todos os jovens o domínio de conhecimentos considerados mínimos (Charlot, 2006: 132-33), é ao Prof. e ao pedagogo que se aponta o dedo da culpa, acusando-os de impreparação e de negligência ou mesmo de agirem à revelia das responsabilidades que lhe competem:

“En el discurso antipedagógico, el pedagogo encarna la figura del diablo. Al igual que Satanás, que fue creado por Dios pero se volvió contra su creador, el pedagogo pretende estar al servicio del conocimiento pero, de hecho, lo traiciona. Es el que tienta, el que seduce, el que ofrece el placer de la manzana en lugar del verdadero conocimiento”(op. cit.: 134).

Será lícito atribuir à Pedagogia tais responsabilidades? E o que esperar do Prof., numa época exigente que clama grandes mudanças da capacidade humana de gerir um mundo em perpétua transformação?

Na essência, as expectativas sobre o campo coincidem com o pensamento de todos os que, por dentro, o vamos construindo e vivendo como cenário a partir do qual, investindo-nos como profissionais, podemos contribuir para os projetos de vida que a humanidade desenha. Acreditando que a aprendizagem alimenta atitudes e ações inteligentes, defendemos também convictamente o seu potencial transformador. Sustentamos que sistemas formais criados pelo Homem para promover a aprendizagem são fulcrais para o seu próprio desenvolvimento, quando neles convergem um conhecimento sólido sobre o processo de aprender e sobre as condições que, rodeando- o, o determinam e uma atitude genuína de compromisso com a Educação. Por isso, desejamos igualmente ver-lhe reconhecido o lugar importante que lhe reservamos na construção das sociedades, em qualquer tempo e em qualquer contexto e não apenas em altura de crise.

No entanto, é claramente injusto imputar a um só domínio de atividade humana a responsabilidade pelos “problemas não resolvidos e insolúveis da sociedade” (Hargreaves, 1994: 5) e irrealista esperar que os atores que nele se movem possam, sozinhos, fazer cumprir as demandas do mundo. Os desafios que hoje se colocam

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apelam a um esforço concertado, que compromete os Estados e a sociedade civil, envolvendo os seus diversos setores e os cidadãos individualmente. Se as teias do tecido económico continuarem a apelar ao consumo e a criar profundas desigualdades sociais, se a Educação, a saúde e o trabalho não estiverem ao alcance de todos, se a justiça não for rigorosa na observação dos direitos humanos e dos direitos da Terra, se individualmente continuarmos agarrados a uma ideia de realização que valoriza a acumulação de riqueza mais do que o usufruto da vida, a mudança que se preconiza rumo ao desenvolvimento sustentável será apenas uma visão por concretizar.

De igual modo, a Educação exige, no âmbito da sua atividade e do desempenho da sua função social, um compromisso alargado. Para que o sistema educativo possa cumprir as suas finalidades e seguir no caminho que lhe é preconizado pela sociedade, redimensionado e contextualizado num esforço coletivo, é necessário promover, em cada área de atuação, a emergência de uma consciência pública que reconheça a necessidade de formar cidadãos capazes de desenvolver competências para enfrentar a atualidade e o futuro. Desejavelmente, tal consciência exigirá a reapreciação dos obstáculos que, no seio do próprio sistema educativo, corrompem este propósito, como por exemplo acontece com os dispositivos de avaliação das aprendizagens dos alunos que, nos ensinos básico e secundário (EBS), continuam a premiar a aquisição e acumulação de conhecimentos, reforçando práticas prescritivas de ensino, pouco consonantes com o desenvolvimento de uma autonomia capaz e atuante29 (Collinson et al, 2009: 12). Mas a voz coletiva irá, seguramente, mais além e obrigará a repensar as políticas de governação que favorecem critérios económicos e que limitam o potencial da ação educativa, desresponsabilizando o Estado e deslocando para a escola a pressão de uma gestão financeira que, cada vez mais, se prevê contingentada e autossustentada (op. cit.: 6). E a mesma visão alargada da mudança fará perceber implicações ao nível das leis do trabalho e a importância de desenvolver estruturas de apoio às famílias que aliviem a escola da tarefa de ocupar as gerações jovens, permitindo-lhe concentrar os seus esforços na sua missão de promover a sua formação.

Os projetos para o mundo e, como tal, os projetos para a Educação requerem, pois, uma corresponsabilização alargada em que todos são aliados e em que cada um desempenha um papel determinante. São complexos, ambiciosos, e a perspetiva que

Considere-se, a título de exemplo, a recente e progressiva multiplicação dos momentos sumativos, com a introdução de testes intermédios no final de todos os ciclos de aprendizagem e de exame nacional no final do 2º ciclo do ensino básico (GAVE, s/d e Dec. Lei 94/2011), e a influência que eles exercem na perceção de Profs., alunos e famílias sobre o que deve e como deve ser aprendido e ensinado.

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apresento nos parágrafos anteriores será certamente irrealista aos olhos de alguns. Sê- lo-á porventura. Mas vejo-a igualmente como exequível, se a orientação da mudança for encarada como um esforço sistémico, somente possível através de uma ação coletiva abrangendo as diferentes variáveis que interferem no processo (cf. Mason, 2009: 121), e se cada um no seu espaço próprio assim acreditar, agindo nesse sentido. Ao Prof. caberá, seguramente, um contributo definitivo.

As grandes exigências sociais que hoje se projetam sobre a Educação lançam-se igualmente sobre o Prof. (Teodoro, 1994: 63), afirmando-se o “professor de elevada qualidade”30 (Buchberger et al, 2000: 2) como agente central do processo de mudança (Hargreaves, 2002: 3; Sugrue & Day, 2002: xv). Contudo, como vimos, a sociedade não é unânime na confiança que nele deposita; alguma voz pública, influente apesar de não informada (cf. Sampaio Santos, 2006: 560), acredita na Educação, mas não nos Profs.. Pressionado pelas imposições que se multiplicam e diminuído por esta imagem externa, o Prof. certamente deixa-se afetar na sua autoimagem e a sua atuação profissional, assim condicionada, ficará aquém das suas potencialidades, dos seus desejos de realização e das expectativas que sobre si recaem. Em meu entender, reside aqui uma possível via de entrada que importa ter em conta na abordagem da mudança em Educação. É preciso que o Prof. seja visto e se veja como alguém de importância inquestionável na organização das sociedades e na construção do mundo. Trata-se, no fundo, de uma questão de prestígio do Prof. e da sua profissão.

Na perspetiva ampla de corresponsabilização que atrás defendo, não bastará, pois, impor ao Prof. a apresentação de bons resultados de desempenho de uma função social considerada decisiva. Para que tal ocorra, a sociedade geral deverá estar disposta a reconhecer a esta classe profissional um estatuto compatível com a natureza e o alcance do contributo que lhe é exigido. Naturalmente, isto implica que todos estejamos disponíveis para suportar o financiamento de um serviço público que elegemos como prioritário, perspetivando-o como um investimento mais do que como uma despesa. Note- se, por um lado, que, apesar dos câmbios atuais no cenário do mundo do trabalho, com ramos de atividade que subitamente se extinguem e outros que nascem, definindo traçados profissionais cada vez mais flexíveis, a profissão do Prof. ainda é vista como uma carreira para toda a vida (Buchberger et al, 2000: 36-7). Acentua-se, assim, a dimensão do seu vínculo a uma área de atividade cada vez mais exigente, que a

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contemporaneidade tem posicionado no centro da agenda de desenvolvimento. Contudo, tomando o rendimento salarial como indicador do estatuto profissional, conclui-se que os Profs. merecem pouco reconhecimento por parte dos Estados e da sociedade, já que os seus salários se encontram entre os mais baixos auferidos por profissionais academicamente qualificados (op. cit.: 36).

No parágrafo anterior procurei ilustrar a necessidade e a pertinência que defendo de um olhar atento e de uma atitude empenhada e atuante por parte da sociedade na consolidação do prestígio do Prof., reconhecendo a sua influência (European Commission, 2005) e criando condições de “empowerment” que lhe permitam exercê-la