Conhecimento profissional em Matemática

Para nos lançarmos a uma discussão do ponto de vista cognitivo dos professores, revimos algumas das produções que partem dos próprios termos relativos ao conhecimento, crenças, concepções e competências dos professores. Esses termos são tratados, em muitos casos, de forma polissêmica, pelos autores, ao se referirem ao conhecimento próprio do professor.

Ponte (1994) descreve os termos conhecimento, crenças e concepções com distinção entre eles. Para ele, o conhecimento é para referir-se a uma ampla rede de conceitos, imagens e habilidades contida nos seres humanos. Ainda para esse pesquisador, os conhecimentos – acadêmico, profissional e do senso comum – se revelam nas práticas sociais diferenciadas. Destaca que o acadêmico é estreitamente ligado ao cientifico ou filosófico, enquanto o profissional refere-se ao domínio da especialização e da prática. Por fim, o conhecimento do senso comum é conduzido pela vida quotidiana.

Em relação às concepções, Thompson (1997) sustenta em sua pesquisa que há uma forte evidência de que as concepções (suas crenças, visões e preferências) que professores têm sobre o conteúdo e seu ensino se revela na mediação entre os conteúdos e os alunos. Nesse ponto, Thompson esclarece também que, se há uma forma de melhorar a qualidade do ensino de Matemática, então, devemos compreender o modo como os professores sustentam suas concepções e como se relacionam com a prática.

Ao concluir sua pesquisa, Thompson (1997, p. 40) constata que:

As crenças, visões e preferências dos professores sobre a Matemática e seu ensino, desconsiderando-se o fato delas serem conscientes ou não, desempenham, ainda que sutilmente, um significativo papel na formação dos padrões característicos do comportamento docente [...] a consistência observada entre as concepções de Matemática professadas [...] e o modo como é apresentado o conteúdo, sugerem fortemente que visões, crenças e preferências dos professores de Matemática influem sobre a prática docente. Llinares (1996) afirma que há certa dificuldade em separar conhecimento e crença. Salienta ainda que esta dificuldade estende-se ao campo da Educação Matemática, havendo sido contextualizada como disciplina cientifica e conteúdo curricular no processo de

ensino-aprendizagem da Matemática. Assim, distingue crenças e conhecimentos de duas formas, sendo que crenças se relacionam às avaliações afetivas e pessoais e conhecimento está ligado à necessidade de se encontrar preceitos em critérios de evidência, como parte do conhecimento do professor.

Se tais conhecimentos, crenças e concepções são levados à sala de aula, expostos e reproduzidos, questionamos de que forma essas concepções dos professores são construídas em meio ao cenário dos cursos de licenciatura.

O Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou, no ano de 2002, a Resolução CNE/CP nº 1, que trata sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Formação de Professores da Educação Básica. O texto trata das competências gerais para a formação dos professores e das competências específicas das áreas.

No que diz respeito às competências gerais de formação de professores, as DCNs consideram, em primeiro lugar, a competência como concepção nuclear na orientação do curso; em segundo, que haja coerência entre a formação oferecida e a prática esperada, durante a formação. Salienta-se que o preparo deve ser consistente com o que se espera do professor, que a construção de conhecimentos, habilidades e valores interajam com a realidade, que os conteúdos devem ser suportes para a constituição das competências e que a avaliação deve ser foco de diagnóstico, para identificação de mudanças. Num terceiro momento, a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem.

Enquanto refletimos na direção das diretrizes gerais para a formação de professores, Pires (2002) propõe uma discussão baseada nas propostas de Paulo Abrantes sobre as competências em Matemática. Estas competências são:

 Conceber que a validade de uma afirmação está relacionada com a consciência da argumentação;

 Comunicar-se matematicamente por meio de diferentes linguagens;  Compreender noções de conjectura, teorema, demonstração;

 Examinar consequências do uso de diferentes definições;  Analisar os erros cometidos e ensaiar estratégias alternativas;

 Decidir sobre a razoabilidade de um resultado de cálculo, usando o cálculo mental, exato e aproximado, as estimativas, os diferentes tipos de algoritmos e propriedades e o uso de instrumentos tecnológicos;

 Explorar situações-problema, procurar regularidades, fazer conjecturas, fazer generalizações, pensar de maneira lógica;

 Ter confiança pessoal em desenvolver atividades Matemática e  Apreciar a estrutura abstrata que está presente na Matemática.

No entanto, apesar de algumas discussões realizadas nos seminários e fóruns organizados pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), refletindo sobre as licenciaturas em Matemática no Brasil, pouca ou quase nenhuma mudança tem ocorrido nas políticas públicas.

Llinares (1996) destaca que o conhecimento, crenças e processos de pensamento dos professores, têm dado sinais claros de entendimento relativo ao ensino e a aprendizagem de Matemática na sala de aula, sobretudo, aqueles nos quais são gerados em situações para aprender e ensinar Matemática e, também, de desenvolvimento dos professores de Matemática.

É na análise desses processos, conhecimentos e crenças dos professores, que se destacam, segundo Llinares (1996, p. 48):

(a) as características do ensino da Matemática;

(b) a forma em que o professor constrói seus conhecimentos básicos para o ensino durante os processos de ensinar Matemática;

(c) as alterações, adaptações ou reforços nas crenças e concepções de futuros professores, como resultado de estar em contextos específicos de aprender a ensinar Matemática ou no contexto da prática de ensino e

(d) a geração de uma base de conhecimento para ensinar e analisar/mudar suas crenças/concepções produzidas durante as atividades de formação continua.

No entanto, a ênfase no centro do conhecimento do professor da área que ensina provocou contestação entre os pesquisadores desse campo a considerar duas componentes, a primeira em decorrência da separação dos domínios de conhecimentos em relação à área e, a segunda, em decorrência do conhecimento do conteúdo pedagógico específico. Em outro artigo, Llinares (1996) considera, a respeito deste debate, que

[...] é factível propor a integração do conhecimento da matéria e conhecimento dos conteúdos pedagógicos. Desta maneira será o contexto em que se situa o processo de questionamento na investigação que determinará quais aspectos do conhecimento estão sendo considerados (LLINARES, 1996, p. 54).

O pesquisador exemplifica esse caso citando a situação em que um professor de Matemática comenta sobre sua tarefa profissional em situações concretas, demonstrando a integração entre conhecimento matemático e conhecimento pedagógico.