Três visões sobre as teorias do currículo: tradicional, crítica e pós-crítica

As discussões sobre os currículos, como já assinalamos anteriormente, relacionadas a teorias, prescrições ou práticas docentes, destoam diante das visões que elas têm do mundo, do homem, da escola e da cultura. São matizes que são postos em suspeição pelas teorias curriculares que se ocupam do discurso político do currículo. Silva (2010, p.13) declara que:

[...] visão tradicional, o currículo é pensado como um conjunto de fatos, de conhecimentos e de informações, selecionados do estoque cultural mais amplo da sociedade, para serem transmitidos às crianças e aos jovens nas escolas. Na perspectiva convencional, trata-se de um processo nada problemático. Supõe-se: 1) um consenso em torno do conhecimento que deve ser selecionado; 2) uma coincidência entre a natureza do conhecimento e da cultura especificamente escolares, admitindo-se uma diferença apenas de gradação e de quantidade; 3) uma relação passiva entre quem “conhece” e aquilo que é conhecido; 4) o caráter estático e inercial da cultura e do conhecimento.

Sobre isso Pacheco (2005) expõe preocupações, sendo uma delas relacionada à justiça curricular para os membros de uma sociedade, pois esta pode ser vista sob ângulos diferentes. No presente estudo, deparamo-nos com três visões difundidas e debatidas em meio às pesquisas sobre currículos no cenário nacional, a saber: a teoria tradicional sob a égide da organização e da administração de empresas, a teoria crítica baseada nos preceitos marxistas, vista pela estrutura da reprodução de conhecimento e a emergência da teoria pós-crítica, na abordagem foulcautiana, que trata da normalizalização do conhecimento escolar. Neste último, o currículo assume instrumento de poder, legitimando socialmente o conhecimento disciplinar.

Silva (2002), destaca que o surgimento da teoria tradicional do currículo tem como precursor o educador americano John Bobbitt.

Bobbitt propunha que a escola funcionasse da forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial. (...) queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa e formas de mensuração que permitissem saber com precisão se eles foram realmente alcançados. (...) queria transferir para a escola o modelo de organização proposto por Frederick Taylor. (...) a educação deveria funcionar de acordo com princípios da administração propostos por Taylor. SILVA (2002, p.23). Bobbitt, citado por Silva (2002), organizou, segundo esses preceitos, cinco passos para a elaboração de um currículo: (a) análise da experiência humana, geral; (b) análise do trabalho, específico; (c) os objetivos decorrentes para realizar as atividades; (d) os objetivos- bases de seleção para realizar as atividades e (e) o planejamento em detalhes para alcançar os objetivos.

Na tentativa de organizar as tendências tradicionais do currículo, Silva (2002, p. 26- 27) classifica três tipos de currículos: o tecnocrático, o progressista e o clássico e comenta:

[...] o tecnocrático destacava a abstração e a suposta inutilidade [...] das habilidades e conhecimentos cultivados pelo currículo clássico. [...] O modelo progressista [...] atacava o clássico por seu distanciamento dos interesses e das experiências das crianças e dos jovens. [...] o currículo clássico só pôde sobreviver no contexto de uma escolarização secundária de acesso restrito à classe dominante.

A gênese da teoria crítica é apontada nos estudos marxistas e numa matriz de argumentação estruturante, como aponta Beyer e Landon (1996) como citado por Pacheco (2001, p. 54): "a dominação e exploração, que ocorrem devido à discriminação rácica, sexista e econômica, são o resultado de práticas padronizadas, regras institucionais e regularidades que existem nas nossas vidas e das quais certos segmentos da sociedade se beneficiam". A teoria crítica encerra o planejamento, a implementação e o controle curricular concentrados na teoria tradicional e analisa as relações entre currículo e sociedade, cultura, poder, ideologia e controle social.

Saviani (2008) define como sendo três as principais teorias críticas, a primeira baseada nos estudos de P. Bourdieu e J. C. Passeron, sobre a reprodução nos sistemas de ensino e a violência simbólica nas relações de força simbólica. A segunda teoria crítica associa a escola

ao aparelho ideológico do Estado como análise das condições de reprodução, com base na produção teórica de L. Althusser, C. Baudelot e R. Establet. A terceira teoria critica definida por Demerval Saviani diz respeito à Escola Dualista, que divide a sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesa e o proletariado.

Para o sociólogo português Boaventura Santos (1999, p. 201), a Teoria Crítica identifica alguns traços característicos que ajudam a situá-la com maior precisão:

[...] uma preocupação epistemológica com a natureza e validade do conhecimento científico, uma vocação interdisciplinar, uma recusa da instrumentalização do conhecimento científico ao serviço do poder político e econômico [...] uma concepção de sociedade que privilegia a identificação dos conflitos e dos interesses [...] um compromisso ético que liga valores universais aos processos de transformação social.

Pacheco (2001b) aponta quatro dificuldades em posicionar-se na teoria crítica. São elas: (1) a relativa à questão de mudança da totalidade, o educador crítico coloca às margens a possibilidade de alternativas que só se tornam possíveis se a especificidade de cada contexto for reconhecida, pois a mudança conjuga-se no singular, expressão da teoria marxista; (2) a luta contra o consenso em prol de um conflito que seja a evolução para soluções; desta forma, a verdade é provisória; (3) o vínculo ao discurso e à ação mediada pelo realismo utópico. Pacheco destaca que a ausência de sugestões práticas e de discurso altamente abstrato inviabiliza a operacionalização dos professores (4) o compromisso ético que funcione no discurso e na prática,

Giroux ( 2000, p. 122 apud Pacheco 2001, p. 53),

Não um discurso ético que reivindica uma essência universal, mas que é provisório e está constantemente reexaminando a si mesmo à luz das condições e dos contextos históricos que herdamos e dentro dos quais nos movemos.

O sociólogo português aponta que a exposição da teoria crítica11 na atualidade, revela sua dificuldade, o desconforto, o inconformismo ou a indignação de teorizar; o que existe é a alavanca para teorizar a sua superação. Conduz-nos ainda o sociólogo, pelos conceitos que

foram reelaborados, afirmando que se aceita uma dinâmica na relação entre as coisas e as pessoas ou, ainda, que estas perderam sua centralidade; também nos aponta que a Sociologia convencional “conseguiu fazer passar, como remédio para a crise da sociologia, a crítica da sociologia crítica”, uma crítica estável, firme (BOAVENTURA SANTOS, 1999, p. 197-200)

Se, por um lado, a teoria crítica enfrenta tensão, diz Santos (1999), por outro, a teoria pós-crítica sofre contágio, sobretudo na literatura em Educação no Brasil. Para Paraíso (2004), os estudos denominados pós-críticos em Educação no cenário brasileiro deixam claro suas predileções: as explicações e narrativas parciais, pelo local e pelo particular, em oposição às explicações universais, de totalidades, de completudes ou plenitudes.

Em consequência, as pesquisas pós-críticas questionam o conhecimento em sua vertente de verdade e poder, problematizam os compromissos de liberdade, conscientização, justiça, cidadania e democracia, debatendo a complexa formação da sociedade que, por sua identidade, diferença, subjetividade, saber/poder, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo, adornadas pelas leituras de Michel Foucault, permitiram a elaboração da teoria pós-crítica.

É revelado um currículo que busca compreender a sociedade em que vivemos e os movimentos certos ou incertos dos rumos da Educação. Conhecer os rumos, os atores, a situação histórica significa termos claros os elementos definidores do currículo.

Nesse movimento, o currículo tem como objetivo o processo de construção e desenvolvimento de identidades mediante práticas sociais, privilegiando a análise do discurso. Ao denunciarem questões de interesse e poder na condução da instituição escolar, colocam sob suspeição toda a tradição filosófica e científica moderna, problematizando as próprias ideias de razão, progresso e ciência, que em última análise são a razão de ser da própria ideia da instituição escolar (SILVA, 2002).

Silva (2002, p. 17), estabelece relações entre as teorias curriculares e as ênfases nos conceitos:

Quadro 2 - Teorias curriculares e sua ênfase.

Teoria Ênfase

Teorias Tradicionais

Ensino: aprendizagem - avaliação – metodologia: didática - organização – planejamento: eficiência - objetivos.

Teorias Críticas

Ideologia: reprodução cultural e social – poder: classe social – capitalismo - relações

sociais de produção - conscientização- emancipação: currículo oculto - resistência

Teorias Pós-Críticas

Identidade: alteridade - diferença- subjetividade: significação e discurso - saber e poder - representação - cultura - gênero- raça - etnia- sexualidade - multiculturalismo.

Fonte: Silva (2002, p. 17)

Stenhouse (1991), ao discutir o currículo, nos informa que essa é uma maneira de olharmos para a escola sob o ponto de vista de seus aspectos sociais e pedagógicos e, ainda, uma forma de observar, analisar e criticar um caso particular.

Por fim, concordamos com Saviani (2008, p. 68) sobre a “teoria da curvatura da vara”12 _{quando se refere à Pedagogia Nova em detrimento da Pedagogia tradicional. As novas} correntes, em geral, são portadoras de todas as virtudes, enquanto as demais portam os defeitos. Faremos, no entanto, primeiramente, uma breve incursão nos currículos de Matemática em nível nacional, destacando os aspectos que influenciaram a sua produção em algumas regiões do Brasil por nós pesquisadas.